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Estudiantes, profesores: así es cómo aprende mejor el cerebro
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Estudiantes, profesores: así es cómo aprende mejor el cerebro

Susana Lladó - Lladó Comunicación 8 febrero, 2022 Aprendizaje, Autoestima, Integración y retención de información, Memoria, Motivación, Neurociencia, Sistema educativo

¿Cómo aprende mejor el cerebro? La ciencia cognitiva lleva unos 60 años investigándolo. Lo que ha descubierto en estas décadas supera con creces todo lo que se sabía con anterioridad al respecto. Lo curioso, sin embargo, es que los conocimientos a los que ha llegado la ciencia cognitiva durante este tiempo apenas se han transferido a los que más podrían aprovecharlo, alumnos y profesores. Lo sabe muy bien uno de los mejores investigadores en este campo, Héctor Ruiz Martín, neurobiólogo y director de la International Science Teaching Foundation. Desde hace años, investiga científicamente las circunstancias y acciones que hacen que nuestro cerebro aprenda mejor.

Tras escuchar varias de sus conferencias, hemos resumido algunas de las evidencias de las que ya dispone la ciencia cognitiva sobre el aprendizaje. Pero antes de entrar en materia, veamos algunas consideraciones importantes que hace el especialista sobre la capacidad de aprendizaje, ya que también existen muchos malentendidos sobre este punto.

Estudiantes, profesores: así es cómo aprende mejor el cerebro

Capacidad de aprendizaje

Salvo en los casos de trastornos extremos, cualquier persona puede aprender cualquier cosa. Lo que limita el aprendizaje son las creencias autolimitantes. Más importante incluso que el interés por aprender es el concepto de autoeficacia: si nos vemos capaces o no de lograr un aprendizaje.

A su vez, nuestra creencia sobre si seremos capaces de aprender algo es lo que determina nuestra motivación, y esta creencia depende de las experiencias previas de éxito o fracaso en una materia. Por esta razón es fundamental que los educadores valoren y refuercen positivamente el esfuerzo de un alumno por aprender.

¿Qué es lo que hace que el desempeño varíe de unos estudiantes a otros?

Sin duda, la habilidad (innata) es importante, pero no decisiva. Otro factor diferenciador es el esfuerzo, ya que sin él, por mucha habilidad innata que se tenga, no se llevará a cabo el aprendizaje. No obstante, uno se puede esforzar mucho y no aprender (lo cual disminuye la motivación). Entonces, ¿qué factor marca la diferencia? lo que hacemos cuando aprendemos, porque esto está relacionado con cómo aprende nuestro cerebro. Es necesario aprender a aprender, conocer las estrategias más eficaces de aprendizaje. Además, si el alumno conoce estas técnicas estará preparado para afrontar retos más exigentes que se le presentarán después en la universidad.

Cómo aprende mejor el cerebro: memoria y relaciones entre significados

Estudiantes, profesores: así es cómo aprende mejor el cerebro

La memoria no es (solo) un disco duro, un mero almacén de datos sin sentido. No funciona así. Por esto el aprendizaje basado exclusivamente en memorizar no da buenos resultados. De hecho, hay diferentes tipos de memoria que se ocupan de diferentes objetos de aprendizaje. Y es la memoria semántica la que nos permite obtener conocimientos.

Este tipo de memoria, la semántica, no es muy buena aprendiendo datos, pero sí lo es aprendiendo conceptos e ideas. Funciona como una red en la que se va conectando todo lo que vamos aprendiendo, estableciendo relaciones de significado entre las ideas y los conceptos nuevos, y los que ya teníamos sobre ese ámbito del saber. Cuando, después, queremos echar mano de un conocimiento en concreto, lo que hace es reconstruirlo agregando estos últimos elementos aprendidos.

En otras palabras, la memoria se construye conectando lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo. Por esto es tan importante entender los conceptos e ideas cuando aprendemos algo nuevo: es la única manera que tendrá nuestro cerebro de poder establecer las conexiones entre significados. Es decir, sin comprensión de aquello que memorizamos no hay aprendizaje duradero, ni aprendizaje que podamos aplicar a otras situaciones que requieran usarlo (resolver un problema matemático basado en lo mismo, interpretar un texto nuevo, etc.). En cambio, cuando hay comprensión, la memoria es capaz de aprender cualquier cosa y podemos aprender cada vez más conocimientos y de más complejidad.

Cómo se debería estudiar

En lugar de leer y releer una y otra vez un temario, hay que hacerlo a la inversa: después de leerlo con atención, comprenderlo, entender el sentido y las relaciones entre las partes del contenido, hay que explicárselo a uno mismo o explicárselo a otra persona. Así es como nuestro cerebro consolida mejor un aprendizaje. Por la misma razón, poner ejemplos y crear analogías nos ayudará a “fijar” ese aprendizaje en la memoria.

Otra cuestión importante es la práctica espaciada: una vez que sabemos, por ejemplo, cómo resolver un problema porque lo hemos hecho varias veces, deja de ser útil seguir haciendo más ejercicios para consolidar el aprendizaje. Lo eficaz, cognitivamente hablando, es dejar pasar unas horas o días. Por la misma razón, si se estudia en el último momento para un examen, lo que se retenga va a ser un aprendizaje efímero. Además, dormir es imprescindible para consolidar lo que se aprende.

¿Qué ocurre si al tratar de recordar (evocar) unos días después lo que hemos aprendido nos damos cuenta de que necesitamos repasar? Nada negativo, todo lo contrario: ese repaso será mucho más efectivo que si repasamos una y otra vez sin intentar explicárnoslo. Al consultar lo que no recordamos, nuestro cerebro acabará de hacer las conexiones que le faltaban.

Cómo pueden los docentes fomentar el aprendizaje

Estudiantes, profesores: así es cómo aprende mejor el cerebro

De todo lo que hemos visto se desprende que enseñar consiste en ayudar a los alumnos a aprender, ya que los conocimientos no se pueden transferir de una mente a otra, y que para aprender hay que darle sentido a lo que aprendemos. Por lo tanto, al preparar cualquier actividad, los profesores deberían preguntarse en qué pensarán sus alumnos al hacerla: ¿la actividad les permitirá darle un significado al conocimiento que les quieren transmitir mediante esa actividad? ¿podrán establecer relaciones con otros conocimientos adquiridos, interpretar los resultados, ver analogías? Recordemos aquí la importancia de la evocación y de espaciar la repetición de un mismo aprendizaje como ingredientes esenciales de la “receta”.

Finalmente, algunas consideraciones sobre cuatro cuestiones:

La motivación: promover la motivación de los alumnos no consigue per se que estos aprendan, pero sí consigue que estos dediquen más tiempo y esfuerzo a aprender. Como hemos visto, aprender requiere esfuerzo, además de confianza.

Trabajar en el error: que un alumno falle en un aprendizaje no significa que no lo pueda aprender, sino que todavía no lo ha aprendido. Aunque se haya equivocado, si se ha esforzado, tiene que recibir una validación positiva.

Sistema de evaluación: lo adecuado sería evaluar mediante pruebas en las que los alumnos tengan que demostrar que han entendido los conceptos, en lugar de mediante pruebas basadas en la memorización de estos conceptos. Asimismo, tal como señala el experto en una entrevista publicada en Magisnet: «Debería servir para ver en qué punto del aprendizaje está uno y darse cuenta de si necesita más para conseguir el objetivo o si ya es suficiente y puede seguir con otro tema».

Las emociones: solemos recordar mejor los episodios de nuestra vida que son emocionalmente intensos. Esto es cierto. Ahora bien, una actividad de aprendizaje de este tipo no garantiza que el alumno vaya a recordar lo que se le enseñó durante esa actividad, más bien al contrario, ya que las emociones intensas secuestran la capacidad de razonamiento. No obstante, esto no significa que las emociones no sean un elemento a tener en cuenta en el aprendizaje: son importantes porque en el aula debe haber un buen ambiente que promueva la confianza y permita el error, y porque van ligadas a la motivación que nos empuja a hacer lo necesario para aprender: dedicarle más tiempo, más atención y esfuerzo.

En la charla del vídeo de arriba de Aprendemos Juntos, Héctor Ruiz también explica para qué tipos de aprendizaje son útiles las reglas mnemotécnicas, cómo actúan las estrategias visuales o si es conveniente estudiar con música.

Si queréis profundizar más en cómo aprende mejor el cerebro, este experto en psicología cognitiva ha publicado varios libros, entre ellos Aprendiendo a aprender y ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y a la enseñanza.

«Es fundamental que los padres sepan identificar en qué estilo de crianza están educando a sus hijos»
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«Es fundamental que los padres sepan identificar en qué estilo de crianza están educando a sus hijos»

Centro de lateralidad y psicomotricidad Joelle Guitart 28 diciembre, 2021 Aprendizaje, Autoestima, Emociones, Entrevistas, Estilos de crianza, Relación padres-hijos

Por Susana Lladó

El estilo de crianza condiciona la vida de un niño. En esta entrevista, la psicóloga de nuestro centro Núria León nos explica cuáles son los diferentes estilos de crianza para que los padres puedan identificar en cuál de ellos están educando a sus hijos y, si es el caso, adoptar el que contribuya a un desarrollo más saludable del niño.

Empecemos por definir a qué nos referimos cuándo hablamos de estilos de crianza

El estilo de crianza hace referencia a la manera que tienen los padres de responder a las emociones de los hijos, así como al conjunto de actitudes y comportamientos que tienen ante sus respuestas. También incluye el conjunto de normas y valores, y cómo los padres van manejando y resolviendo los diferentes conflictos que se presentan.

 

¿Por qué es importante poder identificar el estilo de crianza?

Los padres tienen mucha influencia en la conducta y en el desarrollo general de los hijos. De hecho, aunque hay varios factores que afectan a la educación de un niño, el estilo de crianza es el pilar más importante en su futura evolución. Las investigaciones actuales también nos dicen que, desde edades muy tempranas, el estilo de crianza puede afectar a su desarrollo socioafectivo, tanto durante su niñez y adolescencia como en la edad adulta; es decir, al desarrollo de sus habilidades para crecer como persona y como ser social.

 

¿Del estilo de crianza depende el aprendizaje de la gestión de nuestras emociones?

Sí, también. El estilo de crianza repercute en cómo aprendemos a gestionar y controlar las emociones. Si es el adecuado, aprenderemos a ser asertivos, a tener en cuenta a los demás, tendremos una buena autoestima, adquiriremos habilidades sociales y aprenderemos a vivir en sociedad de una forma sana y positiva.

 

¿Con qué criterio se categorizan los estilos de crianza?

A la hora de clasificar estilos de crianza, partimos de dos factores: el primero es la sensibilidad o el grado de interés de los padres hacia las emociones del hijo y sus necesidades, si las tienen en cuenta y las atienden, si son cariñosos y se ocupan de su cuidado. El segundo factor es el nivel de exigencia y control. En función de en qué medida se den estos dos factores, tendremos un estilo de crianza u otro.

Los padres que utilizan el estilo de crianza autoritario buscan tener un control sobre el hijo y que este sea el que se adapte siempre a sus estándares. No hay afecto ni comunicación, se concentran en el comportamiento negativo, en el castigo

¿Es una clasificación rígida?

Aunque hay excepciones, lo habitual es que en una familia se puedan dar y mezclar diferentes estilos de crianza dependiendo del momento y las circunstancias. La utilidad de la clasificación reside en que nos permite saber si deberíamos utilizar más una que otra para mejorar así la educación de los hijos.  Además, hay que tener en cuenta que la crianza es bidireccional: los padres afectan a los hijos, y estos a los padres.

 

¿Cuántos estilos de crianza hay?

Fundamentalmente, tres. Aunque, recientemente, se ha añadido uno más.

 

¿Cuál es el primero?

El autoritario. Se caracteriza por un régimen muy estricto, en el que los padres valoran la obediencia y utilizan la disciplina basada en las órdenes y el castigo. Intentan imponer sus normas de manera inflexible sin tener en cuenta las necesidades y emociones del hijo. En estos casos, la firmeza es lo que predomina, y el interés hacia los intereses y emociones del niño es bajo o nulo. Es el caso de los padres que dicen «Esto se hace así porque lo digo yo», sin darle la oportunidad al niño de expresarse y, mucho menos, de negociar.

Los hijos que crecen en un estilo de crianza permisivo suelen ser muy egocéntricos y no saben manejar la frustración. De mayores, debido a esto, pueden tener comportamientos autodestructivos y, sobre todo, de adaptación social

¿Cómo influye en un niño la crianza autoritaria?

Le puede crear muchos problemas. La crianza autoritaria construye un ambiente inseguro y de miedo que hace que el niño viva en estado de alerta. Por otro lado, se crea una gran distancia entre padres e hijos. El niño no tendrá una buena autoestima y esta educación autoritaria repercutirá en su autonomía personal. Estos hijos suelen ser niños descontentos y reservados. Durante la adolescencia, por ejemplo, no les explicarán sus problemas a los progenitores, y se pueden mostrar rebeldes.

Los padres que utilizan el estilo de crianza autoritario buscan tener un control sobre el hijo y que este sea el que se adapte siempre a sus estándares. No hay afecto ni comunicación, se concentran en el comportamiento negativo, en el castigo. En muchos casos también se fomenta la agresividad.

 

¿Cuál es el segundo estilo de crianza?

El permisivo. Es el opuesto al que acabamos de ver. La firmeza y la exigencia son inexistentes, y la sensibilidad y el interés hacia el hijo son excesivamente altos. Son padres que se lo quieren dar todo a sus hijos, su objetivo es contentarles y evitar que estos se decepcionen; por lo que siempre tratan de adaptarse a ellos y nunca ponen normas ni los castigan, sin tener en cuenta que un niño necesita límites y aprender que hay que ponerles límites a los demás. Son familias en las que es el hijo el que tiene el control, pero estos niños tienen muy poco control sobre su propia conducta y no aprenden a respetar las figuras de autoridad.

 

Todo esto no educa

No, porque el niño debe aprender a tolerar las emociones negativas, a que no siempre puede salirse con la suya.  Los hijos que crecen en un estilo de crianza permisivo suelen ser muy egocéntricos y no saben manejar la frustración. De mayores, debido a esto, pueden tener comportamientos autodestructivos y, sobre todo, de adaptación social.

El estilo de crianza democrático no solo fomenta la asertividad, crea el espacio para practicarla, para aprender a negociar en la vida y saber cómo resolver conflictos en la vida adulta; lo cual es absolutamente necesario para poder tener una vida satisfactoria

¿Y el tercer estilo de crianza?

Es el democrático, y es el mejor de los tres. En este estilo de crianza hay un equilibrio entre la sensibilidad hacia las emociones y necesidades del niño, y la exigencia o firmeza que debe estar presente en la educación de los hijos. Son padres amorosos, que escuchan a sus hijos, favorecen el diálogo y validan las emociones del niño, pero se muestran firmes en lo que deben ser firmes. Si le dicen a su hijo que no puede hacer una cosa, le explicarán por qué no es bueno para él hacerla. Si el hijo les hace una demanda, lo escucharán y fomentarán la negociación. En resumen, los padres establecen normas y ponen límites con coherencia y lógica, pero también reconocen las necesidades de los hijos, y se fomenta el apoyo, la calidez y la independencia del hijo. La relación entre padres e hijos es respetuosa. Los padres exigen cosas a sus hijos, pero de manera razonable. Este estilo de crianza propicia una autoestima sana y que el niño desarrolle las habilidades necesarias para afrontar cualquier obstáculo.

 

Esta forma de educarles les enseñará también cómo vivir en sociedad

Claro. Así es cómo aprenderán habilidades sociales, a no ser agresivos, a ser asertivos, a tener autocontrol y a ser cooperativos. Incluso serán más creativos. Todas estas herramientas son imprescindibles para su futuro, para la vida en pareja, las relaciones laborales, etc. El estilo de crianza democrático no solo fomenta la asertividad, crea el espacio para practicarla, para aprender a negociar en la vida y saber cómo resolver conflictos en la vida adulta; lo cual es absolutamente necesario para poder tener una vida satisfactoria. De hecho, es el único estilo de crianza bidireccional: los padres afectan al hijo y el hijo a los padres. Gracias a la comunicación y a la negociación, ganan todos.

 

¿Y el cuarto estilo de crianza?

Es el negligente. Como indica la palabra, en estas familias, los padres no están. Hay una ausencia de disciplina y exigencia, per también hay una gran distancia emocional. La relación padres-hijo es casi inexistente.

 

¿Nos puedes poner un ejemplo de crianza negligente?

Cuando, por ejemplo, los padres trabajan todo el día y el niño siempre está solo. Podríamos decir que es el estilo de crianza más perjudicial para un hijo. El niño no aprende normas, crece sin referentes y sin que se recojan sus emociones. Estos padres se centran, básicamente, en sus propias necesidades, abandonando las de los hijos. No hay ningún tipo de dirección ni de relación.

 

¿Y cuando no hay coherencia en la crianza?

La crianza debería ser consistente y estable en el tiempo. Los niños necesitan que haya una coherencia. No puedes decirles a veces una cosa y otras la contraria, porque vas a dejar de ser su referente si actúas así. Para educar democráticamente, que es la mejor forma de criar a un hijo, se requiere coherencia, consistencia e integridad. Y hay que fomentar lo que más esfuerzo requiere, la comunicación, ya que implica explicarle las cosas al niño con paciencia y escucharle, en lugar de imponerlas por decreto. La inconsistencia en el estilo de crianza de los hijos puede generarles agresividad. Los niños lo observan todo. Lo que los padres les dicen debe quedar refrendado por sus acciones.

El pasado 11 de mayo reabrimos el centro para las terapias presenciales individuales. Por favor, si vas a pedir cita, lee las medidas sanitarias y protocolos de higiene y seguridad que hemos implementado en el centro para evitar la transmisión cruzada de Covid-19 entre nuestro personal y los pacientes. Para los pacientes que viven fuera de Barcelona, seguimos realizando las terapias online. Si quieres hacernos una consulta, puedes ponerte en contacto con el centro.

El MIT Lab quiere fomentar la aplicación positiva del deepfake
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El MIT Lab quiere fomentar la aplicación positiva del deepfake

Susana Lladó - Lladó Comunicación 21 diciembre, 2021 Actualidad, Aprendizaje

El deepfake es la técnica de inteligencia artificial (AI) que permitió, por ejemplo, que la princesa Leila apareciera en la película Rogue One: una historia de Star Wars con la cara de Carrie Fisher cuando era joven, a pesar de que, en realidad, el papel lo interpretó otra actriz. Sin embargo, esta tecnología emergente también se está utilizando intencionadamente con fines perversos, como dañar la imagen de celebridades, políticos y empresas, y tergiversar la realidad mediante vídeos falsos. Pero no todo son aspectos negativos. Como toda tecnología, y gracias a su potencial, el deepfake también puede transformarse en una herramienta que contribuya a nuestro bienestar. Y esto es, precisamente, lo que ha hecho un equipo del MIT Media Lab en colaboración con la Universidad de California y la Universidad de Osaka: han dado la vuelta al deepfake explorando aplicaciones interesantes en campos como la educación, el arte y la salud.

¿Cómo funciona esta técnica de AI?

La palabra deepfake es un acrónimo del inglés formado por las palabras fake (falsificación) y Deep learning (aprendizaje profundo). Para entender cómo funciona esta tecnología, lo mejor es poner otro ejemplo de lo que se está haciendo con ella. Se ha utilizado para hacer aparecer a actores famosos en vídeos pornográficos que ellos jamás han rodado. Estos vídeos se crean combinando un vídeo pornográfico real   ̶que es el que utilizan los algoritmos como base ̶   con otro vídeo o imagen del actor al que se quiere dañar, y procesando toda esta información en el programa informático. Los resultados del deepfake pueden llegar a ser tan asombrosos que es imposible distinguir si un vídeo es real o falso.

En el vídeo de arriba podéis ver un ejemplo de cómo funciona la tecnología: se han servido del cuerpo de la actriz Jennifer Lawrence para crear un vídeo falso de ella que parece absolutamente real.

Las posibilidades positivas del deepfake

Para fomentar las posibilidades positivas de la tecnología, los investigadores del MIT Media Lab y sus colaboradores de la Universidad de California en Santa Bárbara y la Universidad de Osaka han compilado un canal de generación de caracteres de código abierto y fácil de usar que combina modelos de inteligencia artificial para expresiones faciales, voz y movimiento, los cuales se pueden utilizar para crear una variedad de salidas de audio y video. Esta canalización, además, señala la salida resultante con una marca de agua rastreable para distinguirla del vídeo auténtico y mostrar cómo se generó, lo que ayuda a prevenir su uso malicioso.

El objetivo de los investigadores es inspirar a maestros, estudiantes y trabajadores de la salud para que exploren cómo esta herramienta puede ayudarlos en sus respectivos campos. Por ejemplo, se puede animar a Albert Einstein para que dé clases de Física, a Vincent Van Gogh para que explique su propia pintura, otorgar anonimato a los participantes de un grupo de terapia, que los niños puedan hablar con su médico online viéndolo con una apariencia más «amigable» que alivie su temor antes, durante y tras las citas médicas, etc. (ver el vídeo de arriba).

Los investigadores del MIT también utilizaron la tecnología para crear una versión de Johann Sebastian Bach y hacer que tuviera una conversación en vivo con el renombrado violonchelista Yo-Yo Ma en una clase del Media Lab. Los experimentos han mostrado que estos personajes generados por AI pueden hacer que los estudiantes se entusiasmen más con el aprendizaje y mejoren el desempeño de las tareas cognitivas al personalizar la enseñanza en función de sus intereses y sus ídolos, por lo que plantean su uso como un complemento a la instrucción tradicional. Incluso proponen ampliar el uso de personajes generados por AI más allá del profesorado. Los estudiantes también pueden desempeñar diferentes roles. «Durante una lección de historia, varios estudiantes pueden encarnar a los padres fundadores de los Estados Unidos y participar en la redacción de la Constitución», sugieren los investigadores, ya que han comprobado que encarnar a un personaje en la realidad virtual puede influir positivamente en el comportamiento y las habilidades de las personas de múltiples maneras, desde mejorar la expresividad hasta mitigar los estereotipos negativos y aumentar las habilidades de resolución de problemas. De hecho, han estudiado a estudiantes de ingeniería que encarnaron a grandes inventores de la historia durante brainstormings en realidad virtual, y comprobaron que tenían una mayor fluidez y originalidad de ideas en comparación con aquellos que participaron bajo condiciones de control.

La IA generativa se volverá omnipresente en nuestra vida diaria, como se afirma en el artículo que han publicado los investigadores en Nature Machine Intelligence. Es necesaria una discusión sobre las implicaciones éticas y sociales de la generación de personajes, y sobre las cuestiones jurídicas. «Será un mundo realmente extraño cuando la IA y los humanos comiencen a compartir identidades. Este documento hace un trabajo increíble de liderazgo de pensamiento, trazando el espacio de lo que es posible con personajes generados por IA en dominios que van desde la educación a la salud y las relaciones cercanas, al tiempo que brinda una hoja de ruta tangible sobre cómo afrontar los desafíos éticos en torno a la privacidad y la tergiversación», ha declarado Jeremy Bailenson, director fundador del Laboratorio Virtual de Interacción Humana de Stanford, el cual no participó en el estudio.

Un estudio revela que escribir a mano facilita el aprendizaje
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Un estudio revela que escribir a mano facilita el aprendizaje

Susana Lladó - Lladó Comunicación 27 septiembre, 2021 Aprendizaje, Comprensión lectora, El cerebro

Con el uso generalizado de los dispositivos digitales, estamos perdiendo la costumbre de escribir a mano. Un grupo de investigadores del Laboratorio de Neurociencia del Desarrollo de la Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología ha querido saber qué implicaciones tiene este hecho. Se han preguntado qué es más eficaz para un aprendizaje óptimo en el aula, si escribir a mano, escribir tecleando o dibujar.

Para averiguarlo, han estudiado la actividad eléctrica del cerebro de adultos jóvenes y niños mientras escribían a mano, mecanografiaban o dibujaban palabras presentadas visualmente que variaban en dificultad.

Lo primero que han constatado es que se da una clara diferencia en la actividad eléctrica cerebral subyacente al escribir a mano, en un teclado y al dibujar (una diferencia que ya encontraron investigaciones previas realizadas por otros investigadores en 2017). El segundo hallazgo es que la escritura a mano y el dibujo son procesos más parecidos en comparación con la mecanografía. El tercero, que los cerebros de los niños están mucho más activos cuando escriben a mano. El cuarto, que tanto niños como adultos aprendemos y recordamos más cuando escribimos a mano.

Por qué escribir a mano facilita el aprendizaje

Siempre que se incluyen movimientos autogenerados como estrategia de aprendizaje se estimula una mayor parte del cerebro, lo que da como resultado la formación de redes neuronales más complejas (Van der Meer y Van der Weel, 2017). Además, cuando un niño produce letras individuales escritas a mano, los resultados son muy variables, lo que conducirá a una mejor comprensión (Li y James, 2016; James, 2017). En cambio, todo indica que los movimientos relacionados con la escritura del teclado no activan estas redes de la misma manera que lo hacen el dibujo y la escritura a mano.  El patrón espaciotemporal simultáneo de la visión, los comandos motores y la retroalimentación cinestésica proporcionada a través de los movimientos finos de la mano no es evidente en la mecanografía, la cual solo requiere presionar un botón para producir la forma completa deseada (Longcamp et al., 2006; James, 2010); Vinci-Booher et al., 2016). Por lo tanto, el reemplazo continuo de la escritura a mano por la escritura con teclado puede parecer en algunos aspectos poco aconsejable, ya que parece afectar negativamente al proceso de aprendizaje (Alonso, 2015; Mangen y Balsvik, 2016). Los hallazgos del estudio de la Universidad de Noruega también confirman que los movimientos delicados y controlados con precisión involucrados en la escritura a mano contribuyen a los patrones de activación del cerebro relacionados con el aprendizaje. Los investigadores no encontraron evidencia de tales patrones de activación al usar un teclado.

Los niños no tienen que renunciar al teclado

Los investigadores subrayan que, aunque es fundamental mantener la práctica de la escritura a mano en la escuela, también es importante mantenerse al día en el mundo digital. Los niños pequeños deben aprender a escribir a mano y, al mismo tiempo, aprender a escribir en un teclado (por ejemplo, aprender el método táctil y a transcribir información rápidamente), según el contexto. Si bien existen diferencias subyacentes en las tres estrategias mencionadas, es importante señalar que todas son tareas cognitivas, cada una de las cuales tiene sus propios beneficios.

En conclusión, los investigadores sugieren que, desde temprana edad, los niños deben estar expuestos a actividades de escritura y dibujo en la escuela para establecer los patrones de oscilación neuronal que son beneficiosos para el aprendizaje. La práctica de la escritura a mano debe seguir siendo una actividad central en el aprendizaje temprano de las letras, independientemente de si se realiza con lápiz y papel tradicionales o con un lápiz y una tableta, ya que el uso del formato digital permite escribir a mano, agregar dibujos y resaltar texto. Por lo tanto, se pueden implementar los beneficios de ambos métodos de escritura. Lo importante es que tanto los estudiantes como los maestros sean conscientes de cuándo usar un método u otro considerando las fortalezas y el apoyo que ofrece cada uno de ellos.

Deja que tu hijo tome la iniciativa (lo dice un estudio de Stanford)
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Deja que tu hijo tome la iniciativa (lo dice un estudio de Stanford)

Susana Lladó - Lladó Comunicación 15 agosto, 2021 Aprendizaje, Gestión de emociones, Relación padres-hijos, Sistema educativo
  • El estudio demuestra que cuando los padres dejan que los niños tomen la iniciativa en sus interacciones, los niños practican las habilidades de autorregulación y desarrollan su independencia 
  • La investigación se publicó el pasado mes de marzo en la revista Journal of Family Psychology.

A los padres se les dice constantemente que deben involucrarse más en la crianza de sus hijos. Esto se debe a que las investigaciones al respecto han demostrado que cuando los progenitores leen con ellos, les ayudan a completar un puzle o les explican, por ejemplo, por qué no les permiten jugar a un videojuego, esta implicación ayuda a los niños a desarrollar sus habilidades cognitivas y emocionales. No obstante, esto es cierto solamente hasta cierto punto.

Según un reciente estudio dirigido por Jelena Obradović, profesora asociada de la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford, la excesiva participación y dirección de los padres cuando los niños están concentrados en una actividad, jugando activamente o haciendo lo que se les ha pedido, puede ser contraproducente y socavar su desarrollo al impedir que adquieran las habilidades relacionadas con el control de su propia atención, comportamiento y emociones. En cambio, cuando los padres dejan que sus hijos tomen la iniciativa en sus interacciones, los niños encuentran el espacio necesario para practicar estas habilidades de autorregulación y desarrollar su independencia.

Deja que tu hijo tome la iniciativa (lo dice un estudio de Stanford)

Cuándo hay que dejarles que tomen la iniciativa

El estudio de Stanford se ha realizado con niños de preescolar; una etapa de transición muy importante a la escuela primaria. Los investigadores observaron el comportamiento de los padres cuando sus hijos participaban activamente en jugar, limpiar juguetes, aprender un juego nuevo y discutir un problema. Los hijos de padres que intervinieron más a menudo para dar instrucciones, correcciones,  sugerencias o para hacer preguntas cuando los niños estaban debidamente concentrados en la tarea, mostraron más dificultades para regular su comportamiento y emociones en otros momentos. Estos niños también se desempeñaron peor en tareas que medían la gratificación aplazada y otras funciones ejecutivas, las habilidades asociadas con el control de los impulsos y la capacidad para cambiar de una actividad que requería su atención a otra. Por el contrario, cuando los niños estaban involucrados pasivamente, los investigadores no encontraron ningún vínculo entre el compromiso excesivo de los padres y la autorregulación de los niños

Obradović aclara que el objetivo de la investigación no es criticar a los padres. El hecho de que pueda haber un compromiso excesivo no significa necesariamente que quieran ser intencionadamente intrusivos. Por otra parte, no hay nada negativo en dar consejos a los niños y sugerirles ideas. La orientación de los progenitores es necesaria cuando los niños no prestan atención, se saltan las reglas o solo participan a medias en una actividad. Pero los padres deben ser conscientes de en qué momentos es pertinente intervenir y en qué momentos no. A veces, los niños solo necesitan que los dejemos solos y les permitamos que tomen la iniciativa.

En mayo de 2020 reabrimos el centro para las terapias presenciales individuales. Por favor, si vas a pedir cita, lee las medidas sanitarias y protocolos de higiene y seguridad que hemos implementado en el centro para evitar la transmisión cruzada de Covid-19 entre nuestro personal y los pacientes. Para los pacientes que viven fuera de Barcelona, seguimos realizando las terapias online. Si quieres hacernos una consulta, puedes ponerte en contacto con el centro.

Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje
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Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje

Susana Lladó - Lladó Comunicación 22 junio, 2021 Aprendizaje, El trastorno de lateralidad, Lateralidad, Lateralidad cruzada

La relación entre lateralidad y aprendizaje ha quedado refrendada con las investigaciones que se han llevado a cabo en las últimas décadas desde la neuropsicología. Hoy compartimos algunas de las conclusiones más relevantes de un estudio publicado por la doctora en Psicología y Máster en Neuropsicología Cognitiva Elena Bernabéu Brotons, quien es también Vicedecana de Ordenación Académica y Calidad de la Facultad de Educación y Psicología de la UFV (Universidad Francisco de Vitoria), además de participar como docente en diversos posgrados relacionados con la Neuropsicología Clínica y la Neuropsicología y Educación.

El estudio al que nos referimos lleva por título Programas de desarrollo de la lateralidad, mejora del esquema corporal y organización espaciotemporal. Intervención en dificultades de aprendizaje, y forma parte de la publicación Procesos y programas de neuropsicología educativa editada por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE). Desde aquí, agradecemos a la doctora Bernabéu que nos haya autorizado a compartir su trabajo.

El desarrollo de la lateralidad tiene repercusiones sobre distintas facetas del desarrollo evolutivo del niño

En la introducción del estudio se señala:

«La lateralidad corporal se define como el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, y se manifiesta en la utilización preferente de mano, pie, ojo y oído (Bilbao & Oña, 2000; Portellano, 2008). La organización lateral, consecuencia de la diferente distribución de funciones en el cerebro humano, es de gran relevancia en el desarrollo cognitivo y emocional infantil. Gracias a las aportaciones llevadas a cabo dentro del campo de la neuropsicología (Dubois et al., 2008; Oltra, 2002), actualmente se asume que el desarrollo de la lateralidad tiene repercusiones sobre distintas facetas del desarrollo evolutivo del niño, como el desarrollo psicomotriz, la coordinación motora, la capacidad de orientación y percepción espacio-temporal, el conocimiento del esquema corporal, y como consecuencia de todo esto, está implicado en los procesos de aprendizajes, especialmente en los relacionados con el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas (Jagannath, Garrido & González, 2001; Dean & Reynolds, 1997). »

Posteriormente, la especialista cita los trabajos de Broca y Wernicke sobre la localización del lenguaje añadiendo que, desde entonces, las investigaciones desde la neuropsicología sobre lateralización hemisférica muestran:

  • La especialización del hemisferio izquierdo en el procesamiento del lenguaje (Gazzaniga, 2000).
  • Mayor competencia del hemisferio izquierdo en tareas solución de problemas y en formulación de hipótesis (Gazzaniga, 2000).
  • Superioridad del hemisferio izquierdo en la programación del acto motor en la ejecución de los movimientos que se realizan con cualquiera de las dos manos (Babiloni et al., 2003).
  • Superioridad del hemisferio derecho en tareas visoperceptivas, visoespaciales y visoconstructivas (Stephan et al. 2007), así como en la percepción de la emoción; es decir, en el reconocimiento de los aspectos emocionales de los estímulos (Tamietto et al., 2006).
  • Los sistemas atencionales también parecen organizarse de forma asimétrica: se ha encontrado una mayor implicación del hemisferio derecho en los procesos de vigilancia y de orientación automática de la atención (Banich, 2003), frente al control voluntario de la atención, en el que parece predominar el hemisferio izquierdo (Gazzaniga, 2000; Chokron et al., 2003).
  • El hemisferio izquierdo procesa la información preferentemente de forma analítica y secuencial, mientras que el hemisferio derecho estaría especializado en un tipo de procesamiento global u holístico, hipótesis planteada originariamente por Levy en 1974, y confirmada en estudios posteriores (Banich y Compton, 2011). Como consecuencia de esta distribución asimétrica de funciones en el cerebro, los seres humanos también muestran diferencias de organización sensorial y motora. Al igual que hay un hemisferio preferente o más competente en cada una de las funciones psicológicas, también a nivel sensoriomotriz existen diferencias funcionales entre los dos lados del cuerpo. Aunque la dominancia manual es la asimetría humana más evidente, la mayoría de las personas tienen un ojo, un oído o un pie dominante o preferente: la mano preferente dirige la función y coordina el movimiento manual, y lo mismo ocurre en las extremidades inferiores: el ojo y el oído preferentes dirigen el análisis sensorial y la integración de la información que procede de los dos canales visuales y auditivos (Ferré y Aribau, 2006; Ferré, Catalán, Casaprima y Mombiela, 2008).
Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje

En el apartado sobre lateralidad, esquema corporal y estructuración espaciotemporal, la doctora explica lo siguiente:

  • La lateralidad no es únicamente la preferencia sensorial o motora de uno de los dos lados del cuerpo: es una función de gran complejidad que se constituye en principio organizador de la estimulación aferente y de la respuesta motora. Se ha comprobado que el desarrollo de la lateralidad está implicado en aspectos importantes del desarrollo psicomotriz, como la coordinación motriz, la orientación espacial, y la percepción espaciotemporal (Dean & Reynolds, 1997).
  • La preferencia funcional de uno u otro lado del cuerpo permite al niño diferenciar la derecha y la izquierda con relación a su cuerpo, ubicarse en su entorno y en relación los demás, lo que le va a permitir conformar la base de la orientación y la estructuración espacial. La lateralidad, por tanto, posibilita la utilización eficaz del propio cuerpo y la percepción del propio esquema corporal (Vlachos, Gaillard, Vaitsis, & Karapetsas, 2013).
  • Muy unida a la ubicación especial y al esquema corporal está la temporalidad o estructuración del tiempo. La estructuración temporal implica una correcta estructuración espacial y esquema corporal, una conciencia integrada de la experiencia sensorial y motriz y la correcta orientación propioceptiva (intracorporal) y exteroceptiva (en relación a referencias externas). Además, de una correcta estructuración espacial, la temporalidad implica el sentido del ritmo, o percepción de los intervalos (iguales o desiguales) de tiempo. El desarrollo de la lateralidad permite distinguir, por ejemplo, experiencias simultáneas de experiencias secuenciadas (Da Fonseca, 2005). La capacidad para organizar y estructurar la información en las coordenadas espaciotemporales es esencial para cualquier aprendizaje (Da Fonseca, 2005). Como consecuencia, la lateralidad está directamente implicada en el rendimiento escolar, especialmente en los procesos relacionados con el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas (Jagannath, Garrido & González, 2001). Una buena organización lateral permite la correcta orientación en el espacio y en el tiempo, esencial para asimilar y comprender los códigos escritos (letras y números), que son el medio principal por el que el niño adquiere el conocimiento en el aula (Ferré et al, 2006; Roure, 2012). El sistema más eficaz es el que está lateralmente estructurado.

Respecto al proceso de consolidación de la lateralidad, leemos:

  • La lateralidad parece condicionada genéticamente (Annett, 2008), y se han encontrado respuestas en los neonatos que reflejan preferencias en el uso de un lado u otro del cuerpo, en particular en referencia a manos, pies, ojos y oídos (Annett, 2000; Warren, Stern, Duggirala & Almasy, 2005). Sin embargo, estas respuestas tienden a desaparecer durante el curso del primer año para reaparecer posteriormente a partir de los dos años de forma progresiva hasta que se consolida organización lateral. Casi todos los autores coinciden en que la lateralidad se establece en torno a los ocho años de edad (Ferré et al., 2008), aunque este proceso puede prolongarse en determinadas circunstancias hasta los doce años, siendo inestable antes de los cuatro (Michel, Tyler, Ferre & Sheu, 2006).
  • Los estudios que se han realizado sobre rendimiento cognitivo en diestros y zurdos no han encontrado diferencias significativas relevantes (Springer y Deutsch, 2001; Portellano, Torrijos, Martínez-Arias y Vale, 2006). Lo que sí es importante es que, tras el proceso de consolidación de la lateralidad, el niño construya una lateralidad homogénea, es decir, con los cuatro índices corporales (mano, pie, ojo, oído) ubicados en el mismo hemicuerpo (Ferré y Aribau, 2002; Ferré et al., 2008).
Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje

Las ideas que nos parecen más relevantes sobre la lateralidad y los problemas de aprendizaje para destacar aquí son:

  • La relación entre lateralidad y aprendizaje ha sido señalada por multitud de autores. Los niños lateralizados de forma adecuada muestran cierta ventaja en el desarrollo de habilidades visoespaciales, en el aprendizaje de la lectoescritura y en el cálculo frente a niños con lateralidad indefinida o no estructurada de forma homogénea (De Jong, Van der Graaf, & Paans, 2001; Simon, Mangin, Cohen, Le Bihan, & Dehaene, 2002).
  • Se ha propuesto que cuanto más afianzada y fuerte sea la lateralidad (diestra o zurda), mejor será la capacidad cognitiva (Nettle, 2003). Mayolas, Villaroya & Reverter (2010) encontraron que la mayoría de los niños con lateralidad homogénea, mostraban un estilo de aprendizaje positivo (64,5%), mientras que los niños con lateralidad cruzada mostraron con más frecuencia (55,8%), un aprendizaje negativo, según valoración de sus profesores.
  • La incidencia de alteraciones en la lateralización es mucho más elevada entre niños con problema de aprendizaje. De forma coherente, se ha hallado un alto porcentaje de lateralidad cruzada entre alumnos con cociente intelectual normal y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (Siviero, Rysovas, Juliano, Del Porto & Bertolucci, 2002), y se ha relacionado una dominancia manual indefinida y con tendencia al ambidextrismo con dificultades en el desarrollo del lenguaje y en el aprendizaje de la lectoescritura y de las matemáticas (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999; Vlachos et al., 2013).
  • También es mayor la proporción de niños con lateralidad mal definida entre niños con dislexia, disgrafía, tartamudez y dificultades de estructuración espaciotemporal (Da Fonseca, 2005).
  • Se ha descrito un mayor porcentaje de niños con lateralidad no homogénea o indefinida en diferentes trastornos del desarrollo: discapacidad intelectual (Niort, 2012), espectro autista (Yoshimura et al., 2013; Dane & Balci, 2007), trastorno específico del lenguaje (Triviño, 2002), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Reid & Norvilitis, 2000) o sufrimiento perinatal (Portellano, 2009).

Respecto a los programas de intervención para mejorar la organización lateral, la doctora concluye:

  • La lateralidad mal definida puede considerarse, por tanto, un factor de riesgo que aumenta en las aulas las posibilidades de tener dificultades o desarrollar un trastorno del desarrollo. Se hace, por tanto, necesario desarrollar programas de intervención de carácter preventivo que aseguren un correcto establecimiento de la lateralidad, y programas de intervención para mejorar patrones de lateralidad anómalos o no establecidos de forma homogénea.
  • Previamente, los profesionales del entorno educativo deben evaluar el desarrollo de la lateralidad de sus alumnos, y eso puede hacerse a partir de la edad de cuatro años, cuando las tendencias en lateralidad son evidentes.
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Estudio: por qué la motivación para aprender disminuye con la edad

Susana Lladó - Lladó Comunicación 3 noviembre, 2020 Aprendizaje, Motivación

Todos sabemos que la actitud es fundamental para llevar a cabo nuevos aprendizajes y levantarse cada mañana con ganas de afrontar nuevos retos. Sin embargo, a medida que envejecemos, esta motivación para aprender y ponerse en marcha disminuye en muchas personas. Un equipo de neurocientíficos del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) ha identificado un circuito cerebral que cumple una función esencial en el mantenimiento de esta motivación. El estudio acaba de publicarse en la revista Cell.

  • La investigación en ratones muestra que el envejecimiento afecta a un circuito cerebral que es fundamental para aprender a tomar las decisiones que requieren evaluar el costo y la recompensa asociadas a una acción en particular, un aprendizaje que se relaciona con la motivación para realizar tareas
  • Los investigadores han demostrado que pueden aumentar la motivación en ratones viejos para participar en este tipo de aprendizaje al reactivar este circuito, así como disminuir la motivación al suprimir el circuito
Los estriosomas desempeñan un papel principal en las decisiones que implican ponderar situaciones con aspectos tanto positivos como negativos como, por ejemplo, decidir si aceptamos un trabajo mejor remunerado pero que nos obligará a pasar menos tiempo con la familia y con los amigos.

Ann Graybiel, profesora del MIT y miembro del Instituto McGovern para la Investigación del Cerebro es la autora principal de este estudio. Esta investigadora fue la que descubrió hace años los estriosomas, unos grupos de células que están distribuidos por todo el cuerpo estriado de los ganglios basales; una serie de centros cerebrales relacionados con la formación de hábitos, las emociones, el control del movimiento voluntario y la adicción (en 2018, su trabajo sobre el funcionamiento de los ganglios basales le valió el Gruber Prize).

En su laboratorio, llevan años estudiando los estriosomas, ya que su función seguía siendo un misterio debido, en parte, a que es muy difícil obtener imágenes de ellos mediante resonancia magnética (fMRI) porque son muy pequeños y están ubicados en las áreas más profundas del cerebro.

Recientemente, el equipo ya descubrió que los estriosomas desempeñan un papel principal en las decisiones que implican ponderar situaciones con aspectos tanto positivos como negativos como, por ejemplo, decidir si aceptamos un trabajo mejor remunerado pero que nos obligará a pasar menos tiempo con la familia y con los amigos. Este tipo de decisiones se denominan “conflictos de aproximación-evitación” y provocan una gran ansiedad, puesto que suponen decidir si escogemos la parte positiva con la negativa o evitamos tanto la positiva como la negativa.

Asimismo, también descubrieron que los estriosomas se conectan a las células de uno de los principales productores de dopamina del cerebro, la sustancia negra (la dopamina es un neurotransmisor del que dependen funciones como el movimiento, la memoria, la atención, los sistemas de recompensa, la cognición, el comportamiento, el sueño y el aprendizaje). Estos hallazgos llevaron a los investigadores a postular que quizá los estriosomas actúan como una especie de guardián que absorbe la información sensorial y emocional que proviene de la corteza y la integra para producir una decisión sobre cómo actuar.

Actualmente, ya sabían que estas acciones pueden ser fortalecidas posteriormente por las células productoras de dopamina, así como que el estrés crónico tiene un gran impacto en este circuito y en este tipo de toma de decisiones emocionales: en 2017 demostraron que el estrés crónico favorece la toma de decisiones arriesgadas, y que podían bloquear este efecto manipulando el circuito (en ratones).

En el nuevo estudio, el objetivo de los neurocientíficos ha sido investigar qué les ocurre a los estriosomas cuando aprenden a tomar este tipo de decisiones, lo cual requiere asignar valor a cada costo y a cada recompensa. El resultado apunta a que los estriosomas son fundamentales a la hora de asignar un valor subjetivo a una acción en particular y, por tanto, decidir si merece la pena llevarla a cabo teniendo en cuenta los pros y los contras.

Los investigadores también comprobaron que en los ratones de más edad disminuyó el compromiso de aprendizaje de este tipo de análisis de costo-beneficio, y que su actividad estriosómica también disminuyó en comparación con la de los ratones más jóvenes

Asimismo, los investigadores también comprobaron que en los ratones de más edad disminuyó el compromiso de aprendizaje de este tipo de análisis de costo-beneficio, y que su actividad estriosómica disminuyó en comparación con la de los ratones más jóvenes (los ratones de más edad tenían entre 13 y 21 meses, lo cual equivale, aproximadamente, a los 60 años o más de los seres humanos). De hecho, encontraron una pérdida de motivación similar a la que se produce con la enfermedad de Huntington; un trastorno neurodegenerativo que afecta al cuerpo estriado y sus estriosomas. Cuando los neurocientíficos utilizaron fármacos para impulsar la actividad en los estriosomas, observaron que los ratones se involucraron más en el desempeño de la tarea. En cambio, al suprimir los fármacos, se suprimía el circuito y, por tanto, la motivación.

Ahora, los investigadores están trabajando en el desarrollo de tratamientos farmacológicos que estimulen este circuito, ya que el estudio no solo ayuda a explicar el deterioro relacionado con la edad: muchos trastornos de salud mental como la depresión, la ansiedad o el trastorno de estrés postraumático pueden sesgar la capacidad de evaluar los costos y las recompensas de una acción: por ejemplo, una persona deprimida puede subestimar las experiencias potencialmente gratificantes, mientras que alguien que sufre de adicción puede sobrevalorar las drogas pero subestimar otros aspectos como su trabajo o su familia.

Estudio: la constancia de los niños queda afectada por el ejemplo de los padres
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Estudio: la constancia de los niños queda afectada por el ejemplo de los padres

Susana Lladó - Lladó Comunicación 22 enero, 2020 Aprendizaje, Relación padres-hijos

La constancia, un factor clave en el aprendizaje

Un factor clave en el aprendizaje y el éxito académico de los niños es la constancia, su capacidad de persistencia frente a los desafíos. A pesar de lo importante que es este factor, hay muy pocos estudios en los que se haya investigado cómo los padres y los profesores pueden ayudarles a fomentar este rasgo antes de que empiecen su escolarización formal. Sin embargo, un grupo de investigadores del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) y de la Universidad de Pensilvania ha llevado a cabo recientemente un estudio que ha analizado precisamente las interacciones de niños en edad preescolar con adultos para determinar cómo afecta esta interacción a su perseverancia a la hora de alcanzar sus objetivos (el estudio se ha publicado en la revista Child Development, una publicación de la Society for Research in Child Development).

Estudio: la constancia de los niños queda afectada por el ejemplo de los padres_centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart

Los niños aprenden a ser perseverantes observando cómo sus padres se enfrentan a los retos

El resultado del estudio muestra que los niños de 4-5 años son conscientes de cómo se enfrentan los adultos a los desafíos y de la cantidad de esfuerzo que los adultos están dispuestos a poner para alcanzar sus objetivos. Asimismo, la investigación concluye que la perseverancia que los adultos muestran en las acciones que llevan a cabo, el éxito o fracaso resultante y las palabras que utilizan durante el proceso afectan, en diferentes grados, al esfuerzo que pondrán los niños en las tareas.

Los investigadores han observado que los niños pequeños prestan atención a los éxitos y fracasos de los adultos que forman parte de su vida y que cuando ven que estos no se esfuerzan demasiado al hacer una tarea y/o que no tienen éxito al realizarla, ellos ya no la afrontan con mucha perseverancia. Por el contrario, descubrieron que cuando los adultos pueden completar una tarea con éxito y hablan sobre el valor del esfuerzo dejando que los niños vean que es necesario un arduo trabajo para conseguir un objetivo, se fomenta la constancia en los niños.

Según los autores, estos hallazgos muestran que los niños pequeños observan atentamente a los adultos que los rodean y aprenden activamente de sus palabras, esfuerzos y resultados. «Nuestro estudio sugiere que los niños son aprendices racionales: prestan atención ante todo a si los adultos logran sus objetivos», dice Laura Schulz, profesora de ciencias cognitivas en el MIT, quien es coautora del estudio. «Pero cuando los adultos tienen éxito, los niños también observan cuánto se esfuerzan los adultos y qué dicen los adultos sobre el valor del esfuerzo».

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El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart
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El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad

Centro de lateralidad y psicomotricidad Joelle Guitart 3 enero, 2020 Ambidiestro, Ansiedad, Aprendizaje, Concentración, El trastorno de lateralidad, Hipotonía, Terapia de lateralidad

Exposición del caso


Por Joëlle Guitart

 

El caso de este paciente con 3 cruces de lateralidad, al que llamaremos Alex, es particularmente reseñable debido a una serie de factores que iré exponiendo.

Alex nació con 38 semanas, lo que le ocasionó un aplanamiento del lado izquierdo de la cabeza. Para corregir la forma del cráneo tuvo que llevar un casco ortopédico desde los 8 meses hasta los ocho años; un hecho que le marcó, al igual que otros factores que también iremos viendo.

Cuando hace tres años vino por primera vez a la consulta con sus padres, tenía siete años y estaba cursando primero de Primaria en una escuela normal. Sin embargo, y a pesar de tener unos padres excepcionales que le daban todo su apoyo y con los que siempre ha tenido muy buena relación, el niño presentaba importantes problemas cognitivos y emocionales.

Fue la tutora del niño la que les recomendó nuestro centro a los padres. En su informe constaba que Alex tenía muchos problemas de lentitud y concentración, que se distraía con mucha facilidad, que no había adquirido la mecánica lectora y, por tanto, tampoco la retención lectora, y que tenía muchas dificultades con las matemáticas
El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart

Durante la primera visita, los padres relataron que, anteriormente, lo habían llevado a un centro psicopedagógico en el que le habían diagnosticado lateralidad cruzada y en el que estuvo trabajando sin ningún resultado sus dificultades con la lectoescritura y las matemáticas. Al no haber avances, y dado que Alex tenía cada vez más problemas de infravaloración, lo derivaron a una psicóloga. Pero la terapia tampoco le ayudó.

Fue la tutora del niño la que les recomendó nuestro centro a los padres. En su informe constaba que Alex tenía muchos problemas de lentitud y concentración, que se distraía con mucha facilidad, que no había adquirido la mecánica lectora y, por tanto, tampoco la retención lectora, y que tenía muchas dificultades con las matemáticas.

La anamnesis y el test de lateralidad confirmaron el informe de la tutora y mostraron, asimismo, otras dificultades importantes:

El niño escribía con la mano derecha, aunque con una tendencia a coger el lápiz y a comer con la izquierda. Presentaba una ambidiestría 55 % derecha, 45 % izquierda.

El test también mostró que tenía el ojo izquierdo vago y que era diestro de ojo. De hecho, llevó un parche en el ojo derecho hasta la Navidad de 2017. Además, padecía hipermetropía en ambos ojos, astigmatismo y desviación del ojo izquierdo.

A estas dificultades hay que añadir una hipotonía, un problema de obesidad (acudía al endocrino desde los 11 meses), así como pies planos y anchos (tenía que llevar plantillas y calzado especial).

En cuanto a las dificultades cognitivas y de aprendizaje, los resultados del test de lateralidad que le realizamos en el centro determinaron que tenía un nivel de escritura de un niño dos años menor, que presentaba una dificultad notable para comprender el aspecto abstracto de las matemáticas, que era incapaz de sumar y restar, separa las sílabas y las palabras de manera incorrecta al escribir y hacía los números en espejo (en lugar de escribir 71, escribía 51).

Respecto a sus relaciones sociales, en el colegio, los otros niños se reían de él por el casco ortopédico que se veía obligado a llevar y por su obesidad. Lo insultaban, le llamaban loco y era apartado de cualquier juego y actividad que organizaran. A pesar de ello, Alex se mostraba sociable con los niños de menor edad y con los adultos. No obstante, había un cuadro de ansiedad e hipersensibilidad, así como cierta agresividad hacia su madre.

En casa, contaba con toda la ayuda posible de sus padres. Y, aunque su padre se sentaba a diario con él para hacer los deberes juntos, cada tarde era un drama para Alex. Como su caligrafía era ilegible, tenía que repetir todos los trabajos que hacía en clase y, además, hacer los deberes del día. El niño lloraba de impotencia cada vez que se enfrentaba a estas tareas.

La recomendación de la escuela fue que repitiera primero de Primaria.

El test de lateralidad dio como resultado que Alex presentaba 3 cruces de lateralidad, con una retención neurofisiológica de un 38 %; lo que significa que su rendimiento cognitivo (y emocional) era tan solo de un 62 %. En cuanto a la tensión neuromuscular, presentaba hipotonía en miembros superiores e inferiores

Diagnóstico

El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart

El test de lateralidad dio como resultado que Alex presentaba 3 cruces de lateralidad, con una retención neurofisiológica de un 38 %; lo que significa que su rendimiento cognitivo (y emocional) era tan solo de un 62 %. En cuanto a la tensión neuromuscular, presentaba hipotonía en miembros superiores e inferiores. Asimismo, su edad ósea estaba dos años por debajo de lo que correspondía a su edad.

A continuación detallo su lateralización (recorridos sinápticos):

Brazo, mano: 65 derecho, 35 izquierdo.

Ojo: 60 derecho, 40 izquierdo.

Pierna estática: izquierdo (sin movimiento).

Pierna dinámica: 60 derecho y 40 izquierdo.

Oído: 55 derecho y 45 izquierdo.

Motricidad facial y cervicales: 45 derecho y 55 izquierdo.

La evolución era notable y el padre me preguntó si había disminuido la retención neurofisiológica en su hijo. Quería saber si Alex podría estudiar una carrera universitaria el día de mañana

Una terapia satisfactoria gracias a la implicación de todos los agentes

Álex finalizó la terapia el pasado mes de abril con unos resultados sumamente satisfactorios: la lateralización a la derecha se ha realizado en un 90 % (recordemos que ninguna persona está lateralizada homolateralmente al 100 %). En los próximos meses únicamente deberá realizar, como todos los pacientes a los que damos el alta, una serie de ejercicios en casa que, probablemente, aumenten algo más la lateralización, y le realizaremos, en intervalos de 5 meses, 3 controles más.

Quiero mencionar que si esta terapia se ha podido llevar a cabo de manera tan satisfactoria es porque ha habido una implicación significativa tanto del propio paciente, como de los padres, la tutora de Álex y el propio colegio, además de la de nuestro centro.

Desde el inicio, el paciente demostró una gran voluntad de resolver sus dificultades. Su autoexigencia positiva fue determinante. Del mismo modo, y paralelamente a la terapia, recibió clases de refuerzo en su colegio y trabajaba la autoestima tanto con una psicóloga de la escuela como en las sesiones del centro.

Al cabo de un mes y medio de empezar la terapia tuve un cambio de impresiones con los padres, como es habitual en el centro. Normalmente, con tan poco tiempo de sesiones los pacientes no han experimentado cambios mencionables: se trata de una reunión para comentar la adaptación del paciente al grupo y otras cuestiones de este tipo. Sin embargo, Alex ya había hecho algunos progresos: la grafía era algo mejor y se mostraba mucho más extrovertido. No obstante, la escuela comunicó que tendría que repetir curso.

El primer test de control lo realizamos en noviembre de 2017. Tras cinco meses de terapia, su evolución había sido más buena de lo normal y los resultados coincidían con los del informe de la escuela por esas fechas. Empezaba a entender mejor el contenido de las asignaturas e iba leyendo cada vez algo mejor, aunque todavía marcaba mucho las sílabas porque no entendía bien lo que leía, se cansaba al leer, la letra no se le entendía del todo bien y la falta de concentración y la dispersión seguían igual. Recomendé que siguiera con las clases de refuerzo.

Transcurridos cinco meses más, realizamos el segundo test de control. Alex había empezado a aprobar todas las asignaturas, aunque con cincos pelados. Los progresos eran buenos en la comprensión lectora, aunque tiene que trabajar la fluidez al leer (su comprensión oral y fluidez al hablar siempre había sido normal). Colaboraba más con la terapeuta del colegio, también se llevaba mejor con los otros pacientes del grupo de terapia del centro, la relación con sus compañeros del colegio había empezado a cambiar, entendía por qué había tenido que repetir curso, la tutora lo veía más integrado en clase, estaba menos ansioso, había adelgazado mucho y había empezado clases de judo.

La evolución era notable y el padre me preguntó si había disminuido la retención neurofisiológica en su hijo. Quería saber si Alex podría estudiar una carrera universitaria el día de mañana. Aunque yo había observado que, efectivamente, había disminuido, le explico que esta prueba no la vuelvo a realizar hasta el cuarto test de control, debido a que, normalmente, no se observan cambios significativos hasta entonces.

Los padres, por su parte, están tan sorprendidos con todo el proceso que temen que su hijo haga una regresión si no sigue haciendo la terapia en el centro; un temor que es natural y que suelen expresar muchos padres debido a todo el sufrimiento que han vivido. Sin embargo, como hemos explicado en repetidas ocasiones en los artículos que publicamos, hay que saber que una vez que el paciente se ha curado, ya no hay posibilidad de regresión
El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart

En el tercer test de control la buena evolución es general, en todos los aspectos, salvo en que persiste la ansiedad, los bloqueos asociados a ella y en que está mostrando un carácter dominante. No obstante, poco a poco el niño empieza a ser consciente de ello y se va mostrando más flexible.

De este periodo cabe destacar la mejora en la coordinación locomotora, la concentración, la lentitud, la estructuración rítmica, la memoria y la hipotonía, la cual ha disminuido en un 20 % tanto en los miembros superiores como en los inferiores. Los resultados más flojos están relacionados con el razonamiento abstracto.

La escuela y los padres corroboran esta buena evolución. Además, los padres me hacen saber que lo ven cada vez más independiente y maduro, y que duerme mucho mejor de lo que lo hacía anteriormente.

En marzo de 2018 realizamos el cuarto test de control. La ansiedad ya ha disminuido, hay un progreso notable en la memoria, mantiene la atención durante periodos de tiempo más largos, el sistema piramidal y extrapiramidal está cada vez más lateralizado homolateralmente a la derecha, la hipotonía sigue disminuyendo y físicamente está más ágil, aunque sigue con cierto sobrepeso.

Sin duda, Alex tiene más habilidades en el campo verbal que en el razonamiento matemático, pero es un niño inteligente y noble, dos factores que son determinantes para una buena evolución.
En este periodo, además de no haber ningún ítem de lateralidad estancado, el paciente ha llegado a una recuperación del 68 %; un resultado excelente en este punto de la terapia.

Seguimos trabajando hasta una recuperación del 80 % mientras sigue con las clases de refuerzo en la escuela y practica con sus padres la lectura cada día antes de acostarse. Esta última cuestión es muy importante: si el niño escucha a un adulto leer en voz alta y él hace los mismo, va cogiendo la entonación por imitación; lo cual le ayuda en la comprensión lectora.

Hay que mencionar que en esta fase Alex empieza a obtener mejores calificaciones en el colegio: sus notas son de 6, 7 y 8 en las principales asignaturas, salvo en las matemáticas, que es su principal caballo de batalla (sus puntuaciones en esta signatura son de 4,5).

El quinto test de control siguió mostrando una excelente evolución en todos los ítems de lateralidad y una recuperación del 90 %. El progreso vino acompañado de otros avances: el niño ya pesa lo que debería pesar y, como ha crecido en estatura, su figura es mucho más esbelta. Le han quitado las plantillas, su visión también ha mejorado y está construyendo buenas relaciones de amistad.

Como mencionaba al principio, aunque ya ha finalizado la terapia, queda un último test de control que llevaremos a cabo en febrero de 2020. Durante este intervalo, tan solo deberá realizar una serie de ejercicios en casa para afianzar los recorridos sinápticos. Todos los datos de su seguimiento me hacen presumir que su recuperación será superior al 90 %.

Los padres, por su parte, están tan sorprendidos con todo el proceso que temen que su hijo haga una regresión si no sigue haciendo la terapia en el centro; un temor que es natural y que suelen expresar muchos padres debido a todo el sufrimiento que han vivido. Sin embargo, como hemos explicado en repetidas ocasiones en los artículos que publicamos, hay que saber que una vez que el paciente se ha curado, ya no hay posibilidad de regresión.

Alex quiere estudiar veterinaria. Ya no le dan miedo los retos.

El pasado 11 de mayo reabrimos el centro para las terapias presenciales individuales. Por favor, si vas a pedir cita, lee las medidas sanitarias y protocolos de higiene y seguridad que hemos implementado en el centro para evitar la transmisión cruzada de Covid-19 entre nuestro personal y los pacientes. Para los pacientes que viven fuera de Barcelona, seguimos realizando las terapias online. Si quieres hacernos una consulta, puedes ponerte en contacto con el centro.

La neuroeducadora con la que aprenden 3 millones de personas_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart
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La neuroeducadora con la que aprenden 3 millones de personas

Susana Lladó - Lladó Comunicación 21 octubre, 2019 Aprendizaje, Memoria, Memoria de trabajo

Barbara Oakley acumula prestigiosos premios y distinciones como neuroeducadora al mismo tiempo que aumentan sus alumnos en el curso Aprender a aprender en la plataforma digital Coursera. De hecho, este curso sobre la relación entre el cerebro y el aprendizaje ya tiene tantos alumnos como el total de alumnos matriculados en todos los cursos online de la Universidad de Harvard, lo que da una idea de la cantidad de personas en todo el mundo que están interesadas en saber cuál es la forma más efectiva de aprender y de enseñar.

Lo primero que llama la atención de Barbara Oakley es su trayectoria académica, la cual viene determinada por su biografía. Cuando ambas trayectorias, la biográfica y la académica, se ponen en relación es cuando uno entiende cómo ha llegado a ser un referente en este ámbito.

Vídeo de la conferencia Cómo aprender eficazmente que impartió Barbara Oakley en una edición de Aprendemos juntos.

Una ingeniera que odiaba las matemáticas

Actualmente, Barbara Oakley es profesora de Ingeniería en la Universidad de Oakland en Rochester. Sin embargo, cuando era pequeña, odiaba las matemáticas. ¿Por qué no las soportaba? Porque el aprendizaje de las matemáticas es secuencial y ella cambiaba continuamente de colegio debido a que sus padres se mudaban constantemente de una ciudad a otra. De modo que, aunque le fue posible seguir el hilo de las otras asignaturas, perdió el de las matemáticas. Entonces, ¿qué ocurrió en el transcurso de esos años en su cerebro para que se diera un cambio tan radical y terminara enseñando precisamente matemáticas en la universidad? Vamos a verlo.

Después de graduarse en el instituto, se preguntó qué le apasionaba. La respuesta fue que quería estudiar ruso. Para aprenderlo, se alistó en el ejercito porque eso le permitía, además, obtener un sueldo. Estuvo en el mar de Bering y en la Antártida, obtuvo la licenciatura en Lenguas Eslavas y entró en contacto, indirectamente, con la ingeniería y las fórmulas matemáticas, ya que en el ejército trabajaba con ingenieros. Pero pronto se percató de que su título universitario no le abriría muchas puertas, así que se volvió a preguntar qué quería hacer. Y por extraño que parezca, decidió estudiar lo que siempre le había sido más ajeno: ingeniería.

Vídeo de la conferencia que impartió Barbara Oakley en la Fundación Rafael del Pino el 23 de enero de 2019.

De aprender matemáticas a enseñarlas

Con 26 años volvió a la universidad. Tuvo que librar una batalla para entender cada una de las fórmulas con las que se enfrentaba (vale la pena escucharla cuando explica este episodio de su vida en las conferencias), pero fue superando todos los obstáculos. Se licenció e hizo un doctorado en Ingeniería de Sistemas. Y empezó a enseñar.

Fueron sus alumnos los que, al conocer su trayectoria, le empezaron a preguntar qué había cambiado en su cerebro y cómo había cambiado. Al reflexionar sobre ello, empezó a escribir sobre aprendizaje y les pidió a destacados profesores de otras disciplinas, y de las mejores universidades, que le confirmaran si ellos también utilizaban sus métodos.

Qué enseña esta neuroeducadora

No vamos a adelantar las respuestas, ya que, hacerlo, iría en contra de sus enseñanzas sobre el aprendizaje: las encontraréis todas en los vídeos. Tan solo diremos que en ellos explica las dos redes de nuestro cerebro que nos permiten aprender, qué procesos se dan en nuestras neuronas durante un aprendizaje, cómo se consolidan los conocimientos en el cerebro, cómo se fortalecen las conexiones neuronales, cuál es el papel de las metáforas y las analogías a la hora de transmitir conocimientos complejos, cómo funciona la concentración, qué método es más eficaz para trabajar sin agotarnos cuando necesitamos estudiar algo que nos cuesta mucho, cómo lidiar con la procrastinación, por qué no se fija en nuestra memoria lo que se empolla la noche anterior a un examen, cómo funcionan la memoria a corto y largo plazo, y las aptitudes que suelen presentar las personas que aprenden lentamente o las que tienen mala memoria de trabajo, entre otras muchas cuestiones.

Como dice Barbara Oakley en uno de los vídeos, si su héroe es Santiago Ramón y Cajal es porque, a pesar de que el premio Nobel tenía problemas para retener lo que aprendía, era tan persistente y flexible corrigiendo sus ideas que eso le permitió convertirse en un gran investigador. De hecho, él ya dijo hace cien años que podemos esculpir nuestro cerebro, y ahora, la neurociencia lo ha confirmado.

Fuentes:

 
https://barbaraoakley.com

https://retina.elpais.com/retina/2019/10/10/tendencias/1570704202_879407.html

Barbara Oakley, la neurociencia llega al enlightED

https://www.abc.es/familia/educacion/abci-importancia-dormir-para-aprender-entre-lecciones-barbara-oakley-201910150119_noticia.html

Barbara Oakley expondrá su método de aprendizaje en IMAT 2019

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