Deja que tu hijo tome la iniciativa (lo dice un estudio de Stanford)
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Deja que tu hijo tome la iniciativa (lo dice un estudio de Stanford)

Susana Lladó - Lladó Comunicación 15 agosto, 2021 Aprendizaje, Gestión de emociones, Relación padres-hijos, Sistema educativo
  • El estudio demuestra que cuando los padres dejan que los niños tomen la iniciativa en sus interacciones, los niños practican las habilidades de autorregulación y desarrollan su independencia 
  • La investigación se publicó el pasado mes de marzo en la revista Journal of Family Psychology.

A los padres se les dice constantemente que deben involucrarse más en la crianza de sus hijos. Esto se debe a que las investigaciones al respecto han demostrado que cuando los progenitores leen con ellos, les ayudan a completar un puzle o les explican, por ejemplo, por qué no les permiten jugar a un videojuego, esta implicación ayuda a los niños a desarrollar sus habilidades cognitivas y emocionales. No obstante, esto es cierto solamente hasta cierto punto.

Según un reciente estudio dirigido por Jelena Obradović, profesora asociada de la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford, la excesiva participación y dirección de los padres cuando los niños están concentrados en una actividad, jugando activamente o haciendo lo que se les ha pedido, puede ser contraproducente y socavar su desarrollo al impedir que adquieran las habilidades relacionadas con el control de su propia atención, comportamiento y emociones. En cambio, cuando los padres dejan que sus hijos tomen la iniciativa en sus interacciones, los niños encuentran el espacio necesario para practicar estas habilidades de autorregulación y desarrollar su independencia.

Deja que tu hijo tome la iniciativa (lo dice un estudio de Stanford)

Cuándo hay que dejarles que tomen la iniciativa

El estudio de Stanford se ha realizado con niños de preescolar; una etapa de transición muy importante a la escuela primaria. Los investigadores observaron el comportamiento de los padres cuando sus hijos participaban activamente en jugar, limpiar juguetes, aprender un juego nuevo y discutir un problema. Los hijos de padres que intervinieron más a menudo para dar instrucciones, correcciones,  sugerencias o para hacer preguntas cuando los niños estaban debidamente concentrados en la tarea, mostraron más dificultades para regular su comportamiento y emociones en otros momentos. Estos niños también se desempeñaron peor en tareas que medían la gratificación aplazada y otras funciones ejecutivas, las habilidades asociadas con el control de los impulsos y la capacidad para cambiar de una actividad que requería su atención a otra. Por el contrario, cuando los niños estaban involucrados pasivamente, los investigadores no encontraron ningún vínculo entre el compromiso excesivo de los padres y la autorregulación de los niños

Obradović aclara que el objetivo de la investigación no es criticar a los padres. El hecho de que pueda haber un compromiso excesivo no significa necesariamente que quieran ser intencionadamente intrusivos. Por otra parte, no hay nada negativo en dar consejos a los niños y sugerirles ideas. La orientación de los progenitores es necesaria cuando los niños no prestan atención, se saltan las reglas o solo participan a medias en una actividad. Pero los padres deben ser conscientes de en qué momentos es pertinente intervenir y en qué momentos no. A veces, los niños solo necesitan que los dejemos solos y les permitamos que tomen la iniciativa.

En mayo de 2020 reabrimos el centro para las terapias presenciales individuales. Por favor, si vas a pedir cita, lee las medidas sanitarias y protocolos de higiene y seguridad que hemos implementado en el centro para evitar la transmisión cruzada de Covid-19 entre nuestro personal y los pacientes. Para los pacientes que viven fuera de Barcelona, seguimos realizando las terapias online. Si quieres hacernos una consulta, puedes ponerte en contacto con el centro.

Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje
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Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje

Susana Lladó - Lladó Comunicación 22 junio, 2021 Aprendizaje, El trastorno de lateralidad, Lateralidad, Lateralidad cruzada

La relación entre lateralidad y aprendizaje ha quedado refrendada con las investigaciones que se han llevado a cabo en las últimas décadas desde la neuropsicología. Hoy compartimos algunas de las conclusiones más relevantes de un estudio publicado por la doctora en Psicología y Máster en Neuropsicología Cognitiva Elena Bernabéu Brotons, quien es también Vicedecana de Ordenación Académica y Calidad de la Facultad de Educación y Psicología de la UFV (Universidad Francisco de Vitoria), además de participar como docente en diversos posgrados relacionados con la Neuropsicología Clínica y la Neuropsicología y Educación.

El estudio al que nos referimos lleva por título Programas de desarrollo de la lateralidad, mejora del esquema corporal y organización espaciotemporal. Intervención en dificultades de aprendizaje, y forma parte de la publicación Procesos y programas de neuropsicología educativa editada por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE). Desde aquí, agradecemos a la doctora Bernabéu que nos haya autorizado a compartir su trabajo.

El desarrollo de la lateralidad tiene repercusiones sobre distintas facetas del desarrollo evolutivo del niño

En la introducción del estudio se señala:

«La lateralidad corporal se define como el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, y se manifiesta en la utilización preferente de mano, pie, ojo y oído (Bilbao & Oña, 2000; Portellano, 2008). La organización lateral, consecuencia de la diferente distribución de funciones en el cerebro humano, es de gran relevancia en el desarrollo cognitivo y emocional infantil. Gracias a las aportaciones llevadas a cabo dentro del campo de la neuropsicología (Dubois et al., 2008; Oltra, 2002), actualmente se asume que el desarrollo de la lateralidad tiene repercusiones sobre distintas facetas del desarrollo evolutivo del niño, como el desarrollo psicomotriz, la coordinación motora, la capacidad de orientación y percepción espacio-temporal, el conocimiento del esquema corporal, y como consecuencia de todo esto, está implicado en los procesos de aprendizajes, especialmente en los relacionados con el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas (Jagannath, Garrido & González, 2001; Dean & Reynolds, 1997). »

Posteriormente, la especialista cita los trabajos de Broca y Wernicke sobre la localización del lenguaje añadiendo que, desde entonces, las investigaciones desde la neuropsicología sobre lateralización hemisférica muestran:

  • La especialización del hemisferio izquierdo en el procesamiento del lenguaje (Gazzaniga, 2000).
  • Mayor competencia del hemisferio izquierdo en tareas solución de problemas y en formulación de hipótesis (Gazzaniga, 2000).
  • Superioridad del hemisferio izquierdo en la programación del acto motor en la ejecución de los movimientos que se realizan con cualquiera de las dos manos (Babiloni et al., 2003).
  • Superioridad del hemisferio derecho en tareas visoperceptivas, visoespaciales y visoconstructivas (Stephan et al. 2007), así como en la percepción de la emoción; es decir, en el reconocimiento de los aspectos emocionales de los estímulos (Tamietto et al., 2006).
  • Los sistemas atencionales también parecen organizarse de forma asimétrica: se ha encontrado una mayor implicación del hemisferio derecho en los procesos de vigilancia y de orientación automática de la atención (Banich, 2003), frente al control voluntario de la atención, en el que parece predominar el hemisferio izquierdo (Gazzaniga, 2000; Chokron et al., 2003).
  • El hemisferio izquierdo procesa la información preferentemente de forma analítica y secuencial, mientras que el hemisferio derecho estaría especializado en un tipo de procesamiento global u holístico, hipótesis planteada originariamente por Levy en 1974, y confirmada en estudios posteriores (Banich y Compton, 2011). Como consecuencia de esta distribución asimétrica de funciones en el cerebro, los seres humanos también muestran diferencias de organización sensorial y motora. Al igual que hay un hemisferio preferente o más competente en cada una de las funciones psicológicas, también a nivel sensoriomotriz existen diferencias funcionales entre los dos lados del cuerpo. Aunque la dominancia manual es la asimetría humana más evidente, la mayoría de las personas tienen un ojo, un oído o un pie dominante o preferente: la mano preferente dirige la función y coordina el movimiento manual, y lo mismo ocurre en las extremidades inferiores: el ojo y el oído preferentes dirigen el análisis sensorial y la integración de la información que procede de los dos canales visuales y auditivos (Ferré y Aribau, 2006; Ferré, Catalán, Casaprima y Mombiela, 2008).
Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje

En el apartado sobre lateralidad, esquema corporal y estructuración espaciotemporal, la doctora explica lo siguiente:

  • La lateralidad no es únicamente la preferencia sensorial o motora de uno de los dos lados del cuerpo: es una función de gran complejidad que se constituye en principio organizador de la estimulación aferente y de la respuesta motora. Se ha comprobado que el desarrollo de la lateralidad está implicado en aspectos importantes del desarrollo psicomotriz, como la coordinación motriz, la orientación espacial, y la percepción espaciotemporal (Dean & Reynolds, 1997).
  • La preferencia funcional de uno u otro lado del cuerpo permite al niño diferenciar la derecha y la izquierda con relación a su cuerpo, ubicarse en su entorno y en relación los demás, lo que le va a permitir conformar la base de la orientación y la estructuración espacial. La lateralidad, por tanto, posibilita la utilización eficaz del propio cuerpo y la percepción del propio esquema corporal (Vlachos, Gaillard, Vaitsis, & Karapetsas, 2013).
  • Muy unida a la ubicación especial y al esquema corporal está la temporalidad o estructuración del tiempo. La estructuración temporal implica una correcta estructuración espacial y esquema corporal, una conciencia integrada de la experiencia sensorial y motriz y la correcta orientación propioceptiva (intracorporal) y exteroceptiva (en relación a referencias externas). Además, de una correcta estructuración espacial, la temporalidad implica el sentido del ritmo, o percepción de los intervalos (iguales o desiguales) de tiempo. El desarrollo de la lateralidad permite distinguir, por ejemplo, experiencias simultáneas de experiencias secuenciadas (Da Fonseca, 2005). La capacidad para organizar y estructurar la información en las coordenadas espaciotemporales es esencial para cualquier aprendizaje (Da Fonseca, 2005). Como consecuencia, la lateralidad está directamente implicada en el rendimiento escolar, especialmente en los procesos relacionados con el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas (Jagannath, Garrido & González, 2001). Una buena organización lateral permite la correcta orientación en el espacio y en el tiempo, esencial para asimilar y comprender los códigos escritos (letras y números), que son el medio principal por el que el niño adquiere el conocimiento en el aula (Ferré et al, 2006; Roure, 2012). El sistema más eficaz es el que está lateralmente estructurado.

Respecto al proceso de consolidación de la lateralidad, leemos:

  • La lateralidad parece condicionada genéticamente (Annett, 2008), y se han encontrado respuestas en los neonatos que reflejan preferencias en el uso de un lado u otro del cuerpo, en particular en referencia a manos, pies, ojos y oídos (Annett, 2000; Warren, Stern, Duggirala & Almasy, 2005). Sin embargo, estas respuestas tienden a desaparecer durante el curso del primer año para reaparecer posteriormente a partir de los dos años de forma progresiva hasta que se consolida organización lateral. Casi todos los autores coinciden en que la lateralidad se establece en torno a los ocho años de edad (Ferré et al., 2008), aunque este proceso puede prolongarse en determinadas circunstancias hasta los doce años, siendo inestable antes de los cuatro (Michel, Tyler, Ferre & Sheu, 2006).
  • Los estudios que se han realizado sobre rendimiento cognitivo en diestros y zurdos no han encontrado diferencias significativas relevantes (Springer y Deutsch, 2001; Portellano, Torrijos, Martínez-Arias y Vale, 2006). Lo que sí es importante es que, tras el proceso de consolidación de la lateralidad, el niño construya una lateralidad homogénea, es decir, con los cuatro índices corporales (mano, pie, ojo, oído) ubicados en el mismo hemicuerpo (Ferré y Aribau, 2002; Ferré et al., 2008).
Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje

Las ideas que nos parecen más relevantes sobre la lateralidad y los problemas de aprendizaje para destacar aquí son:

  • La relación entre lateralidad y aprendizaje ha sido señalada por multitud de autores. Los niños lateralizados de forma adecuada muestran cierta ventaja en el desarrollo de habilidades visoespaciales, en el aprendizaje de la lectoescritura y en el cálculo frente a niños con lateralidad indefinida o no estructurada de forma homogénea (De Jong, Van der Graaf, & Paans, 2001; Simon, Mangin, Cohen, Le Bihan, & Dehaene, 2002).
  • Se ha propuesto que cuanto más afianzada y fuerte sea la lateralidad (diestra o zurda), mejor será la capacidad cognitiva (Nettle, 2003). Mayolas, Villaroya & Reverter (2010) encontraron que la mayoría de los niños con lateralidad homogénea, mostraban un estilo de aprendizaje positivo (64,5%), mientras que los niños con lateralidad cruzada mostraron con más frecuencia (55,8%), un aprendizaje negativo, según valoración de sus profesores.
  • La incidencia de alteraciones en la lateralización es mucho más elevada entre niños con problema de aprendizaje. De forma coherente, se ha hallado un alto porcentaje de lateralidad cruzada entre alumnos con cociente intelectual normal y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (Siviero, Rysovas, Juliano, Del Porto & Bertolucci, 2002), y se ha relacionado una dominancia manual indefinida y con tendencia al ambidextrismo con dificultades en el desarrollo del lenguaje y en el aprendizaje de la lectoescritura y de las matemáticas (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999; Vlachos et al., 2013).
  • También es mayor la proporción de niños con lateralidad mal definida entre niños con dislexia, disgrafía, tartamudez y dificultades de estructuración espaciotemporal (Da Fonseca, 2005).
  • Se ha descrito un mayor porcentaje de niños con lateralidad no homogénea o indefinida en diferentes trastornos del desarrollo: discapacidad intelectual (Niort, 2012), espectro autista (Yoshimura et al., 2013; Dane & Balci, 2007), trastorno específico del lenguaje (Triviño, 2002), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Reid & Norvilitis, 2000) o sufrimiento perinatal (Portellano, 2009).

Respecto a los programas de intervención para mejorar la organización lateral, la doctora concluye:

  • La lateralidad mal definida puede considerarse, por tanto, un factor de riesgo que aumenta en las aulas las posibilidades de tener dificultades o desarrollar un trastorno del desarrollo. Se hace, por tanto, necesario desarrollar programas de intervención de carácter preventivo que aseguren un correcto establecimiento de la lateralidad, y programas de intervención para mejorar patrones de lateralidad anómalos o no establecidos de forma homogénea.
  • Previamente, los profesionales del entorno educativo deben evaluar el desarrollo de la lateralidad de sus alumnos, y eso puede hacerse a partir de la edad de cuatro años, cuando las tendencias en lateralidad son evidentes.
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Estudio: por qué la motivación para aprender disminuye con la edad

Susana Lladó - Lladó Comunicación 3 noviembre, 2020 Aprendizaje, Motivación

Todos sabemos que la actitud es fundamental para llevar a cabo nuevos aprendizajes y levantarse cada mañana con ganas de afrontar nuevos retos. Sin embargo, a medida que envejecemos, esta motivación para aprender y ponerse en marcha disminuye en muchas personas. Un equipo de neurocientíficos del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) ha identificado un circuito cerebral que cumple una función esencial en el mantenimiento de esta motivación. El estudio acaba de publicarse en la revista Cell.

  • La investigación en ratones muestra que el envejecimiento afecta a un circuito cerebral que es fundamental para aprender a tomar las decisiones que requieren evaluar el costo y la recompensa asociadas a una acción en particular, un aprendizaje que se relaciona con la motivación para realizar tareas
  • Los investigadores han demostrado que pueden aumentar la motivación en ratones viejos para participar en este tipo de aprendizaje al reactivar este circuito, así como disminuir la motivación al suprimir el circuito
Los estriosomas desempeñan un papel principal en las decisiones que implican ponderar situaciones con aspectos tanto positivos como negativos como, por ejemplo, decidir si aceptamos un trabajo mejor remunerado pero que nos obligará a pasar menos tiempo con la familia y con los amigos.

Ann Graybiel, profesora del MIT y miembro del Instituto McGovern para la Investigación del Cerebro es la autora principal de este estudio. Esta investigadora fue la que descubrió hace años los estriosomas, unos grupos de células que están distribuidos por todo el cuerpo estriado de los ganglios basales; una serie de centros cerebrales relacionados con la formación de hábitos, las emociones, el control del movimiento voluntario y la adicción (en 2018, su trabajo sobre el funcionamiento de los ganglios basales le valió el Gruber Prize).

En su laboratorio, llevan años estudiando los estriosomas, ya que su función seguía siendo un misterio debido, en parte, a que es muy difícil obtener imágenes de ellos mediante resonancia magnética (fMRI) porque son muy pequeños y están ubicados en las áreas más profundas del cerebro.

Recientemente, el equipo ya descubrió que los estriosomas desempeñan un papel principal en las decisiones que implican ponderar situaciones con aspectos tanto positivos como negativos como, por ejemplo, decidir si aceptamos un trabajo mejor remunerado pero que nos obligará a pasar menos tiempo con la familia y con los amigos. Este tipo de decisiones se denominan “conflictos de aproximación-evitación” y provocan una gran ansiedad, puesto que suponen decidir si escogemos la parte positiva con la negativa o evitamos tanto la positiva como la negativa.

Asimismo, también descubrieron que los estriosomas se conectan a las células de uno de los principales productores de dopamina del cerebro, la sustancia negra (la dopamina es un neurotransmisor del que dependen funciones como el movimiento, la memoria, la atención, los sistemas de recompensa, la cognición, el comportamiento, el sueño y el aprendizaje). Estos hallazgos llevaron a los investigadores a postular que quizá los estriosomas actúan como una especie de guardián que absorbe la información sensorial y emocional que proviene de la corteza y la integra para producir una decisión sobre cómo actuar.

Actualmente, ya sabían que estas acciones pueden ser fortalecidas posteriormente por las células productoras de dopamina, así como que el estrés crónico tiene un gran impacto en este circuito y en este tipo de toma de decisiones emocionales: en 2017 demostraron que el estrés crónico favorece la toma de decisiones arriesgadas, y que podían bloquear este efecto manipulando el circuito (en ratones).

En el nuevo estudio, el objetivo de los neurocientíficos ha sido investigar qué les ocurre a los estriosomas cuando aprenden a tomar este tipo de decisiones, lo cual requiere asignar valor a cada costo y a cada recompensa. El resultado apunta a que los estriosomas son fundamentales a la hora de asignar un valor subjetivo a una acción en particular y, por tanto, decidir si merece la pena llevarla a cabo teniendo en cuenta los pros y los contras.

Los investigadores también comprobaron que en los ratones de más edad disminuyó el compromiso de aprendizaje de este tipo de análisis de costo-beneficio, y que su actividad estriosómica también disminuyó en comparación con la de los ratones más jóvenes

Asimismo, los investigadores también comprobaron que en los ratones de más edad disminuyó el compromiso de aprendizaje de este tipo de análisis de costo-beneficio, y que su actividad estriosómica disminuyó en comparación con la de los ratones más jóvenes (los ratones de más edad tenían entre 13 y 21 meses, lo cual equivale, aproximadamente, a los 60 años o más de los seres humanos). De hecho, encontraron una pérdida de motivación similar a la que se produce con la enfermedad de Huntington; un trastorno neurodegenerativo que afecta al cuerpo estriado y sus estriosomas. Cuando los neurocientíficos utilizaron fármacos para impulsar la actividad en los estriosomas, observaron que los ratones se involucraron más en el desempeño de la tarea. En cambio, al suprimir los fármacos, se suprimía el circuito y, por tanto, la motivación.

Ahora, los investigadores están trabajando en el desarrollo de tratamientos farmacológicos que estimulen este circuito, ya que el estudio no solo ayuda a explicar el deterioro relacionado con la edad: muchos trastornos de salud mental como la depresión, la ansiedad o el trastorno de estrés postraumático pueden sesgar la capacidad de evaluar los costos y las recompensas de una acción: por ejemplo, una persona deprimida puede subestimar las experiencias potencialmente gratificantes, mientras que alguien que sufre de adicción puede sobrevalorar las drogas pero subestimar otros aspectos como su trabajo o su familia.

Estudio: la constancia de los niños queda afectada por el ejemplo de los padres
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Estudio: la constancia de los niños queda afectada por el ejemplo de los padres

Susana Lladó - Lladó Comunicación 22 enero, 2020 Aprendizaje, Relación padres-hijos

La constancia, un factor clave en el aprendizaje

Un factor clave en el aprendizaje y el éxito académico de los niños es la constancia, su capacidad de persistencia frente a los desafíos. A pesar de lo importante que es este factor, hay muy pocos estudios en los que se haya investigado cómo los padres y los profesores pueden ayudarles a fomentar este rasgo antes de que empiecen su escolarización formal. Sin embargo, un grupo de investigadores del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) y de la Universidad de Pensilvania ha llevado a cabo recientemente un estudio que ha analizado precisamente las interacciones de niños en edad preescolar con adultos para determinar cómo afecta esta interacción a su perseverancia a la hora de alcanzar sus objetivos (el estudio se ha publicado en la revista Child Development, una publicación de la Society for Research in Child Development).

Estudio: la constancia de los niños queda afectada por el ejemplo de los padres_centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart

Los niños aprenden a ser perseverantes observando cómo sus padres se enfrentan a los retos

El resultado del estudio muestra que los niños de 4-5 años son conscientes de cómo se enfrentan los adultos a los desafíos y de la cantidad de esfuerzo que los adultos están dispuestos a poner para alcanzar sus objetivos. Asimismo, la investigación concluye que la perseverancia que los adultos muestran en las acciones que llevan a cabo, el éxito o fracaso resultante y las palabras que utilizan durante el proceso afectan, en diferentes grados, al esfuerzo que pondrán los niños en las tareas.

Los investigadores han observado que los niños pequeños prestan atención a los éxitos y fracasos de los adultos que forman parte de su vida y que cuando ven que estos no se esfuerzan demasiado al hacer una tarea y/o que no tienen éxito al realizarla, ellos ya no la afrontan con mucha perseverancia. Por el contrario, descubrieron que cuando los adultos pueden completar una tarea con éxito y hablan sobre el valor del esfuerzo dejando que los niños vean que es necesario un arduo trabajo para conseguir un objetivo, se fomenta la constancia en los niños.

Según los autores, estos hallazgos muestran que los niños pequeños observan atentamente a los adultos que los rodean y aprenden activamente de sus palabras, esfuerzos y resultados. “Nuestro estudio sugiere que los niños son aprendices racionales: prestan atención ante todo a si los adultos logran sus objetivos”, dice Laura Schulz, profesora de ciencias cognitivas en el MIT, quien es coautora del estudio. “Pero cuando los adultos tienen éxito, los niños también observan cuánto se esfuerzan los adultos y qué dicen los adultos sobre el valor del esfuerzo”.

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El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart
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El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad

Centro de lateralidad y psicomotricidad Joelle Guitart 3 enero, 2020 Ambidiestro, Ansiedad, Aprendizaje, Concentración, El trastorno de lateralidad, Hipotonía, Terapia de lateralidad

Exposición del caso


Por Joëlle Guitart

 

El caso de este paciente con 3 cruces de lateralidad, al que llamaremos Alex, es particularmente reseñable debido a una serie de factores que iré exponiendo.

Alex nació con 38 semanas, lo que le ocasionó un aplanamiento del lado izquierdo de la cabeza. Para corregir la forma del cráneo tuvo que llevar un casco ortopédico desde los 8 meses hasta los ocho años; un hecho que le marcó, al igual que otros factores que también iremos viendo.

Cuando hace tres años vino por primera vez a la consulta con sus padres, tenía siete años y estaba cursando primero de Primaria en una escuela normal. Sin embargo, y a pesar de tener unos padres excepcionales que le daban todo su apoyo y con los que siempre ha tenido muy buena relación, el niño presentaba importantes problemas cognitivos y emocionales.

Fue la tutora del niño la que les recomendó nuestro centro a los padres. En su informe constaba que Alex tenía muchos problemas de lentitud y concentración, que se distraía con mucha facilidad, que no había adquirido la mecánica lectora y, por tanto, tampoco la retención lectora, y que tenía muchas dificultades con las matemáticas
El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart

Durante la primera visita, los padres relataron que, anteriormente, lo habían llevado a un centro psicopedagógico en el que le habían diagnosticado lateralidad cruzada y en el que estuvo trabajando sin ningún resultado sus dificultades con la lectoescritura y las matemáticas. Al no haber avances, y dado que Alex tenía cada vez más problemas de infravaloración, lo derivaron a una psicóloga. Pero la terapia tampoco le ayudó.

Fue la tutora del niño la que les recomendó nuestro centro a los padres. En su informe constaba que Alex tenía muchos problemas de lentitud y concentración, que se distraía con mucha facilidad, que no había adquirido la mecánica lectora y, por tanto, tampoco la retención lectora, y que tenía muchas dificultades con las matemáticas.

La anamnesis y el test de lateralidad confirmaron el informe de la tutora y mostraron, asimismo, otras dificultades importantes:

El niño escribía con la mano derecha, aunque con una tendencia a coger el lápiz y a comer con la izquierda. Presentaba una ambidiestría 55 % derecha, 45 % izquierda.

El test también mostró que tenía el ojo izquierdo vago y que era diestro de ojo. De hecho, llevó un parche en el ojo derecho hasta la Navidad de 2017. Además, padecía hipermetropía en ambos ojos, astigmatismo y desviación del ojo izquierdo.

A estas dificultades hay que añadir una hipotonía, un problema de obesidad (acudía al endocrino desde los 11 meses), así como pies planos y anchos (tenía que llevar plantillas y calzado especial).

En cuanto a las dificultades cognitivas y de aprendizaje, los resultados del test de lateralidad que le realizamos en el centro determinaron que tenía un nivel de escritura de un niño dos años menor, que presentaba una dificultad notable para comprender el aspecto abstracto de las matemáticas, que era incapaz de sumar y restar, separa las sílabas y las palabras de manera incorrecta al escribir y hacía los números en espejo (en lugar de escribir 71, escribía 51).

Respecto a sus relaciones sociales, en el colegio, los otros niños se reían de él por el casco ortopédico que se veía obligado a llevar y por su obesidad. Lo insultaban, le llamaban loco y era apartado de cualquier juego y actividad que organizaran. A pesar de ello, Alex se mostraba sociable con los niños de menor edad y con los adultos. No obstante, había un cuadro de ansiedad e hipersensibilidad, así como cierta agresividad hacia su madre.

En casa, contaba con toda la ayuda posible de sus padres. Y, aunque su padre se sentaba a diario con él para hacer los deberes juntos, cada tarde era un drama para Alex. Como su caligrafía era ilegible, tenía que repetir todos los trabajos que hacía en clase y, además, hacer los deberes del día. El niño lloraba de impotencia cada vez que se enfrentaba a estas tareas.

La recomendación de la escuela fue que repitiera primero de Primaria.

El test de lateralidad dio como resultado que Alex presentaba 3 cruces de lateralidad, con una retención neurofisiológica de un 38 %; lo que significa que su rendimiento cognitivo (y emocional) era tan solo de un 62 %. En cuanto a la tensión neuromuscular, presentaba hipotonía en miembros superiores e inferiores

Diagnóstico

El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart

El test de lateralidad dio como resultado que Alex presentaba 3 cruces de lateralidad, con una retención neurofisiológica de un 38 %; lo que significa que su rendimiento cognitivo (y emocional) era tan solo de un 62 %. En cuanto a la tensión neuromuscular, presentaba hipotonía en miembros superiores e inferiores. Asimismo, su edad ósea estaba dos años por debajo de lo que correspondía a su edad.

A continuación detallo su lateralización (recorridos sinápticos):

Brazo, mano: 65 derecho, 35 izquierdo.

Ojo: 60 derecho, 40 izquierdo.

Pierna estática: izquierdo (sin movimiento).

Pierna dinámica: 60 derecho y 40 izquierdo.

Oído: 55 derecho y 45 izquierdo.

Motricidad facial y cervicales: 45 derecho y 55 izquierdo.

La evolución era notable y el padre me preguntó si había disminuido la retención neurofisiológica en su hijo. Quería saber si Alex podría estudiar una carrera universitaria el día de mañana

Una terapia satisfactoria gracias a la implicación de todos los agentes

Álex finalizó la terapia el pasado mes de abril con unos resultados sumamente satisfactorios: la lateralización a la derecha se ha realizado en un 90 % (recordemos que ninguna persona está lateralizada homolateralmente al 100 %). En los próximos meses únicamente deberá realizar, como todos los pacientes a los que damos el alta, una serie de ejercicios en casa que, probablemente, aumenten algo más la lateralización, y le realizaremos, en intervalos de 5 meses, 3 controles más.

Quiero mencionar que si esta terapia se ha podido llevar a cabo de manera tan satisfactoria es porque ha habido una implicación significativa tanto del propio paciente, como de los padres, la tutora de Álex y el propio colegio, además de la de nuestro centro.

Desde el inicio, el paciente demostró una gran voluntad de resolver sus dificultades. Su autoexigencia positiva fue determinante. Del mismo modo, y paralelamente a la terapia, recibió clases de refuerzo en su colegio y trabajaba la autoestima tanto con una psicóloga de la escuela como en las sesiones del centro.

Al cabo de un mes y medio de empezar la terapia tuve un cambio de impresiones con los padres, como es habitual en el centro. Normalmente, con tan poco tiempo de sesiones los pacientes no han experimentado cambios mencionables: se trata de una reunión para comentar la adaptación del paciente al grupo y otras cuestiones de este tipo. Sin embargo, Alex ya había hecho algunos progresos: la grafía era algo mejor y se mostraba mucho más extrovertido. No obstante, la escuela comunicó que tendría que repetir curso.

El primer test de control lo realizamos en noviembre de 2017. Tras cinco meses de terapia, su evolución había sido más buena de lo normal y los resultados coincidían con los del informe de la escuela por esas fechas. Empezaba a entender mejor el contenido de las asignaturas e iba leyendo cada vez algo mejor, aunque todavía marcaba mucho las sílabas porque no entendía bien lo que leía, se cansaba al leer, la letra no se le entendía del todo bien y la falta de concentración y la dispersión seguían igual. Recomendé que siguiera con las clases de refuerzo.

Transcurridos cinco meses más, realizamos el segundo test de control. Alex había empezado a aprobar todas las asignaturas, aunque con cincos pelados. Los progresos eran buenos en la comprensión lectora, aunque tiene que trabajar la fluidez al leer (su comprensión oral y fluidez al hablar siempre había sido normal). Colaboraba más con la terapeuta del colegio, también se llevaba mejor con los otros pacientes del grupo de terapia del centro, la relación con sus compañeros del colegio había empezado a cambiar, entendía por qué había tenido que repetir curso, la tutora lo veía más integrado en clase, estaba menos ansioso, había adelgazado mucho y había empezado clases de judo.

La evolución era notable y el padre me preguntó si había disminuido la retención neurofisiológica en su hijo. Quería saber si Alex podría estudiar una carrera universitaria el día de mañana. Aunque yo había observado que, efectivamente, había disminuido, le explico que esta prueba no la vuelvo a realizar hasta el cuarto test de control, debido a que, normalmente, no se observan cambios significativos hasta entonces.

Los padres, por su parte, están tan sorprendidos con todo el proceso que temen que su hijo haga una regresión si no sigue haciendo la terapia en el centro; un temor que es natural y que suelen expresar muchos padres debido a todo el sufrimiento que han vivido. Sin embargo, como hemos explicado en repetidas ocasiones en los artículos que publicamos, hay que saber que una vez que el paciente se ha curado, ya no hay posibilidad de regresión
El caso de Alex, un niño con 3 cruces de lateralidad_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart

En el tercer test de control la buena evolución es general, en todos los aspectos, salvo en que persiste la ansiedad, los bloqueos asociados a ella y en que está mostrando un carácter dominante. No obstante, poco a poco el niño empieza a ser consciente de ello y se va mostrando más flexible.

De este periodo cabe destacar la mejora en la coordinación locomotora, la concentración, la lentitud, la estructuración rítmica, la memoria y la hipotonía, la cual ha disminuido en un 20 % tanto en los miembros superiores como en los inferiores. Los resultados más flojos están relacionados con el razonamiento abstracto.

La escuela y los padres corroboran esta buena evolución. Además, los padres me hacen saber que lo ven cada vez más independiente y maduro, y que duerme mucho mejor de lo que lo hacía anteriormente.

En marzo de 2018 realizamos el cuarto test de control. La ansiedad ya ha disminuido, hay un progreso notable en la memoria, mantiene la atención durante periodos de tiempo más largos, el sistema piramidal y extrapiramidal está cada vez más lateralizado homolateralmente a la derecha, la hipotonía sigue disminuyendo y físicamente está más ágil, aunque sigue con cierto sobrepeso.

Sin duda, Alex tiene más habilidades en el campo verbal que en el razonamiento matemático, pero es un niño inteligente y noble, dos factores que son determinantes para una buena evolución.
En este periodo, además de no haber ningún ítem de lateralidad estancado, el paciente ha llegado a una recuperación del 68 %; un resultado excelente en este punto de la terapia.

Seguimos trabajando hasta una recuperación del 80 % mientras sigue con las clases de refuerzo en la escuela y practica con sus padres la lectura cada día antes de acostarse. Esta última cuestión es muy importante: si el niño escucha a un adulto leer en voz alta y él hace los mismo, va cogiendo la entonación por imitación; lo cual le ayuda en la comprensión lectora.

Hay que mencionar que en esta fase Alex empieza a obtener mejores calificaciones en el colegio: sus notas son de 6, 7 y 8 en las principales asignaturas, salvo en las matemáticas, que es su principal caballo de batalla (sus puntuaciones en esta signatura son de 4,5).

El quinto test de control siguió mostrando una excelente evolución en todos los ítems de lateralidad y una recuperación del 90 %. El progreso vino acompañado de otros avances: el niño ya pesa lo que debería pesar y, como ha crecido en estatura, su figura es mucho más esbelta. Le han quitado las plantillas, su visión también ha mejorado y está construyendo buenas relaciones de amistad.

Como mencionaba al principio, aunque ya ha finalizado la terapia, queda un último test de control que llevaremos a cabo en febrero de 2020. Durante este intervalo, tan solo deberá realizar una serie de ejercicios en casa para afianzar los recorridos sinápticos. Todos los datos de su seguimiento me hacen presumir que su recuperación será superior al 90 %.

Los padres, por su parte, están tan sorprendidos con todo el proceso que temen que su hijo haga una regresión si no sigue haciendo la terapia en el centro; un temor que es natural y que suelen expresar muchos padres debido a todo el sufrimiento que han vivido. Sin embargo, como hemos explicado en repetidas ocasiones en los artículos que publicamos, hay que saber que una vez que el paciente se ha curado, ya no hay posibilidad de regresión.

Alex quiere estudiar veterinaria. Ya no le dan miedo los retos.

El pasado 11 de mayo reabrimos el centro para las terapias presenciales individuales. Por favor, si vas a pedir cita, lee las medidas sanitarias y protocolos de higiene y seguridad que hemos implementado en el centro para evitar la transmisión cruzada de Covid-19 entre nuestro personal y los pacientes. Para los pacientes que viven fuera de Barcelona, seguimos realizando las terapias online. Si quieres hacernos una consulta, puedes ponerte en contacto con el centro.

La neuroeducadora con la que aprenden 3 millones de personas_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart
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La neuroeducadora con la que aprenden 3 millones de personas

Susana Lladó - Lladó Comunicación 21 octubre, 2019 Aprendizaje, Memoria, Memoria de trabajo

Barbara Oakley acumula prestigiosos premios y distinciones como neuroeducadora al mismo tiempo que aumentan sus alumnos en el curso Aprender a aprender en la plataforma digital Coursera. De hecho, este curso sobre la relación entre el cerebro y el aprendizaje ya tiene tantos alumnos como el total de alumnos matriculados en todos los cursos online de la Universidad de Harvard, lo que da una idea de la cantidad de personas en todo el mundo que están interesadas en saber cuál es la forma más efectiva de aprender y de enseñar.

Lo primero que llama la atención de Barbara Oakley es su trayectoria académica, la cual viene determinada por su biografía. Cuando ambas trayectorias, la biográfica y la académica, se ponen en relación es cuando uno entiende cómo ha llegado a ser un referente en este ámbito.

Vídeo de la conferencia Cómo aprender eficazmente que impartió Barbara Oakley en una edición de Aprendemos juntos.

Una ingeniera que odiaba las matemáticas

Actualmente, Barbara Oakley es profesora de Ingeniería en la Universidad de Oakland en Rochester. Sin embargo, cuando era pequeña, odiaba las matemáticas. ¿Por qué no las soportaba? Porque el aprendizaje de las matemáticas es secuencial y ella cambiaba continuamente de colegio debido a que sus padres se mudaban constantemente de una ciudad a otra. De modo que, aunque le fue posible seguir el hilo de las otras asignaturas, perdió el de las matemáticas. Entonces, ¿qué ocurrió en el transcurso de esos años en su cerebro para que se diera un cambio tan radical y terminara enseñando precisamente matemáticas en la universidad? Vamos a verlo.

Después de graduarse en el instituto, se preguntó qué le apasionaba. La respuesta fue que quería estudiar ruso. Para aprenderlo, se alistó en el ejercito porque eso le permitía, además, obtener un sueldo. Estuvo en el mar de Bering y en la Antártida, obtuvo la licenciatura en Lenguas Eslavas y entró en contacto, indirectamente, con la ingeniería y las fórmulas matemáticas, ya que en el ejército trabajaba con ingenieros. Pero pronto se percató de que su título universitario no le abriría muchas puertas, así que se volvió a preguntar qué quería hacer. Y por extraño que parezca, decidió estudiar lo que siempre le había sido más ajeno: ingeniería.

Vídeo de la conferencia que impartió Barbara Oakley en la Fundación Rafael del Pino el 23 de enero de 2019.

De aprender matemáticas a enseñarlas

Con 26 años volvió a la universidad. Tuvo que librar una batalla para entender cada una de las fórmulas con las que se enfrentaba (vale la pena escucharla cuando explica este episodio de su vida en las conferencias), pero fue superando todos los obstáculos. Se licenció e hizo un doctorado en Ingeniería de Sistemas. Y empezó a enseñar.

Fueron sus alumnos los que, al conocer su trayectoria, le empezaron a preguntar qué había cambiado en su cerebro y cómo había cambiado. Al reflexionar sobre ello, empezó a escribir sobre aprendizaje y les pidió a destacados profesores de otras disciplinas, y de las mejores universidades, que le confirmaran si ellos también utilizaban sus métodos.

Qué enseña esta neuroeducadora

No vamos a adelantar las respuestas, ya que, hacerlo, iría en contra de sus enseñanzas sobre el aprendizaje: las encontraréis todas en los vídeos. Tan solo diremos que en ellos explica las dos redes de nuestro cerebro que nos permiten aprender, qué procesos se dan en nuestras neuronas durante un aprendizaje, cómo se consolidan los conocimientos en el cerebro, cómo se fortalecen las conexiones neuronales, cuál es el papel de las metáforas y las analogías a la hora de transmitir conocimientos complejos, cómo funciona la concentración, qué método es más eficaz para trabajar sin agotarnos cuando necesitamos estudiar algo que nos cuesta mucho, cómo lidiar con la procrastinación, por qué no se fija en nuestra memoria lo que se empolla la noche anterior a un examen, cómo funcionan la memoria a corto y largo plazo, y las aptitudes que suelen presentar las personas que aprenden lentamente o las que tienen mala memoria de trabajo, entre otras muchas cuestiones.

Como dice Barbara Oakley en uno de los vídeos, si su héroe es Santiago Ramón y Cajal es porque, a pesar de que el premio Nobel tenía problemas para retener lo que aprendía, era tan persistente y flexible corrigiendo sus ideas que eso le permitió convertirse en un gran investigador. De hecho, él ya dijo hace cien años que podemos esculpir nuestro cerebro, y ahora, la neurociencia lo ha confirmado.

Fuentes:

 
https://barbaraoakley.com

https://retina.elpais.com/retina/2019/10/10/tendencias/1570704202_879407.html

Barbara Oakley, la neurociencia llega al enlightED

https://www.abc.es/familia/educacion/abci-importancia-dormir-para-aprender-entre-lecciones-barbara-oakley-201910150119_noticia.html

Barbara Oakley expondrá su método de aprendizaje en IMAT 2019

Lo que no sabíamos sobre el sueño y el rendimiento académico
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Lo que no sabíamos sobre el sueño y el rendimiento académico

Susana Lladó - Lladó Comunicación 7 octubre, 2019 Actualidad, Aprendizaje

Dos profesores del MIT descubren nuevas relaciones entre los hábitos de sueño y el rendimiento académico

Todos sabemos que dormir es fundamental para el rendimiento cognitivo y para que nuestro organismo pueda repararse durante las horas de sueño (leer el artículo 35 claves para que el sueño sea reparador). Pero, ahora, dos profesores del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) han descubierto nuevas correlaciones entre el sueño y el rendimiento académico que todos deberíamos tener en cuenta.

El estudio se ha llevado a cabo con 100 estudiantes de ingeniería del MIT que fueron monitorizados las 24 horas del día durante un semestre mediante un dispositivo Fitbit (inicialmente, la investigación tenía como objetivo encontrar una correlación entre el ejercicio físico y el rendimiento académico; una correlación que los profesores no encontraron. Sin embargo, al analizar la gran cantidad de datos recopilados, sí vieron que eran evidentes las correlaciones con el sueño).

La cantidad de horas es importante, pero no lo es todo

Lo que no sabíamos sobre el sueño y el rendimiento académico

La primera conclusión del estudio que llama la atención es que irse a dormir después de las dos de la madrugada disminuye el rendimiento de los estudiantes, independientemente del número de horas que duerman. Es decir, la hora a la que nos vamos a la cama sí importa: hay un umbral horario a partir del cual el rendimiento cognitivo empieza a disminuir, aunque después durmamos siete u ocho horas de tirón. Y este umbral se sitúa en las dos de la madrugada.

La segunda conclusión es que las horas de sueño deben ser constantes cada noche para que el rendimiento no disminuya: lo que importa no es el promedio, sino que no haya variaciones de una noche a otra. De hecho, los datos en este sentido son sorprendentes: los estudiantes que tuvieron tan solo media hora de variación de sueño entre una noche y otra durante los seis meses que duró el estudio obtuvieron calificaciones que cayeron un 45 % por debajo de los que tenían menos variación.

La tercera conclusión es que no hay ninguna correlación entre dormir las horas necesarias la noche anterior a un examen y el rendimiento de la persona durante esa prueba. Según los investigadores, lo más importante es que los hábitos de sueño sean los adecuados durante los días en los que se produce el aprendizaje. En otras palabras, no tiene ningún efecto en la cognición dormir las horas necesarias la noche anterior si se tienen malos hábitos de sueño.

Finalmente, el estudio muestra otro dato significativo: las calificaciones generales de los estudiantes que durmieron un promedio de seis horas y media disminuyeron un 50 por ciento en comparación con los estudiantes que durmieron de promedio solo una hora más.

«Todos los estudiantes deberían no solo estar al tanto de estos resultados, sino también comprender sus implicaciones para el éxito en la universidad», ha señalado uno de los dos autores del estudio.

 

Podéis leer la noticia completa del MIT con los detalles de la investigación en este enlace (en inglés):

Study: Better sleep habits lead to better college grades

La autoestima en niños con lateralidad cruzada_Centro de Lateralidad y Psicomotricidad Joëlle Guitart
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La autoestima en niños con lateralidad cruzada

Centro de lateralidad y psicomotricidad Joelle Guitart 1 octubre, 2019 Ansiedad, Aprendizaje, Concentración, Desarrollo motor, Desorientación espacial, El trastorno de lateralidad, Lateralidad cruzada o heterogénea

Por Meritxell Pujol

La autoestima

La autoestima es la valoración que uno hace sobre sí mismo, sobre su persona e imagen. Por tanto, la autoestima es un juicio que o bien aporta valor positivo a lo que creemos que somos, o bien aporta un valor negativo.

Asimismo, la autoestima no queda definida por una única evaluación, sino por el conjunto de los juicios que emitimos sobre nuestra persona: todas estas valoraciones van definiendo la imagen que nos conformamos de nosotros mismos y cómo nos representamos simbólica y mentalmente.

En consecuencia, la autoestima es determinante en la construcción de nuestra personalidad y en la manera en la que nos relacionamos con los demás.

Autoestima y psicomotricidad

La autoestima en niños con lateralidad cruzada

La formación de la autoestima es gradual y se revisa y actualiza constantemente. Cuando un niño empieza a tomar conciencia de sí mismo y a adquirir consciencia de su esquema corporal, comienza a crear su imagen corporal. Y esta imagen corporal está relacionada con la autoestima que se está forjando.

Si un niño, por ejemplo, se cae a menudo cuando juega, puede asociar emocionalmente este hecho a un sentimiento negativo, como la frustración. Esta valoración negativa pasará a formar parte de su propia autoestima.

Dado que la imagen corporal es una representación consciente e inconsciente del cuerpo y que tiene un componente emocional, podemos decir que el desarrollo psicomotriz de un niño es una de las primeras bases que conforman su autoestima.

Para que haya un correcto desarrollo psicomotriz es necesario la adquisición de ciertas bases, como el esquema corporal, la lateralización dominante de izquierda o derecha, la organización espacial y la organización temporal.

Estas bases se deben adquirir correctamente y de manera gradual, ya que conforman la estructura de futuros aprendizajes, como el de la lectoescritura y el pensamiento lógico matemático. Un niño que, por ejemplo, no esté bien lateralizado, podría tener dificultades en la estructuración de la temporalidad.

Los niños con lateralidad cruzada suelen tener dificultades psicomotrices y cognitivas: problemas de concentración, atención, memoria, etc. Estas funciones cognitivas son fundamentales para la vida diaria, escolar e individual del niño. Por lo tanto, debemos tener en cuenta que, si un niño se encuentra con muchas dificultades de este tipo en su día a día, esto va a influir en la manera en cómo se ve a sí mismo.

Desde casa es importante ayudarle a que esta valoración sea justa: hacerle ver que, aunque hay cosas que le cuestan más, también hay otras que las hace muy bien. Del mismo modo, también podemos ayudarle a que sea consciente de su evolución: si es un niño al que le cuesta leer, podemos hacerle notar lo mucho que ha progresado desde que empezó a aprender.

En nuestro centro, nos encontramos a menudo con niños que se infravaloran o que tienen una baja autoestima debido a sus dificultades psicomotoras y cognitivas. Algunos no quieren probar cosas nuevas o hacer nuevas actividades porque intentarlo les produce un gran sufrimiento. Hacer algo nuevo, aunque sea algo divertido, significa salir de nuestra rutina y, por tanto, de nuestra zona de confort. Esto puede generar mucho miedo y ansiedad.

Esta inseguridad también afecta a su manera de relacionarse con los demás: pueden ser niños con dificultades para entablar nuevas amistades o para integrarse en un grupo. Cuando uno no se siente a gusto consigo mismo, le cuesta pensar que otros puedan disfrutar de su compañía.

Cómo tratamos los problemas de autoestima en el centro

La autoestima en niños con lateralidad cruzada

En el centro partimos de la base de que se debe trabajar conjuntamente la parte emocional, la motriz y la psicológica. Por este motivo, la terapia integra los tres aspectos.

Por ejemplo, si un niño tiene dificultad en saltar y eso le hace sentir mal y diferente a los demás niños, en terapia propondremos juegos de manera gradual que requieran coordinación y conocimiento de esquema corporal para que vaya mejorando en el salto. A medida que el paciente ve su evolución en este aspecto, su autoestima también aumenta, llegando incluso a pedir ese juego que, ahora, le hace sentir bien.

En ocasiones, también nos encontramos con niños que han interiorizado un discurso negativo sobre ellos mismos y que dan por supuesto, antes de intentarlo, que serán incapaces de hacer algo determinado. El malestar que les genera una actividad nueva les produce una ansiedad anticipatoria asociada. Cuando llevan a cabo la nueva actividad y se dan cuenta de que pueden hacerlo bien, se sorprenden. Estos logros y la valoración positiva de los mismos van aumentando su autoestima.

Sin duda, es un proceso largo, que requiere ayuda terapéutica para que logren expresar las emociones asociadas a la infravaloración que les hace sentir mal. Pero a medida que avanza la terapia y observan que son capaces de hacer cosas que antes no podían hacer, que cada vez las hacen mejor, y aprenden a valorar positivamente sus logros y evolución, también van ajustando la valoración sobre su persona y su juicio se vuelve más justo.

Sin organización temporal no hay comprensión oral ni escrita
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«Sin organización temporal no hay comprensión oral ni escrita»

Susana Lladó - Lladó Comunicación 15 julio, 2019 Aprendizaje, El trastorno de lateralidad, Organización corporal, Organización temporal

La psicóloga Meritxell Pujol, terapeuta de nuestro centro, nos explica en esta entrevista qué es la organización temporal, por qué su adquisición es fundamental para poder aprender otros conocimientos básicos y fundamentales, y cómo afecta a un niño no comprender este concepto abstracto.

 

Para un adulto, el concepto de organización temporal es bastante obvio, ¿lo es también para un niño?

En absoluto. La organización temporal es un concepto muy abstracto para un niño y difícil de adquirir.

 

Empecemos con ejemplos. ¿Qué le ocurre a un niño que tiene problemas de organización temporal?

Un ejemplo muy claro es el de un paciente de 16 años que, cuando empezó la terapia, no sabía en qué día estábamos, ni en qué mes. Podía recitar los meses del año como quien recita las tablas de multiplicar de memoria, pero no tenían significado para él: no sabía a qué periodos hacían referencia.

 

¿Nos puedes explicar un poco más este caso?

Cogí un calendario y le pregunté cuándo era Navidad. No lo sabía. Le pregunté si iba antes o después de su cumpleaños. Tampoco lo sabía. Era incapaz de situar u orientar los acontecimientos.

 

¿Él era consciente del problema?

Sí, y le generaba una sensación muy negativa de descontrol. Sentía como si la vida fuera una corriente que lo arrastraba sin saber adónde. Se sentía muy diferente a los demás y tenía muchos problemas en el colegio.

Para entender una narración, necesitamos poder orientarnos en el tiempo, comprender las secuencias de un acontecimiento, el devenir: entender conceptos como antes y después, causa y consecuencia. 

¿Qué clase de problemas?

La organización temporal afecta a la adquisición de aprendizajes tan básicos e importantes como la comprensión oral y escrita.

 

¿Por qué?

Porque para entender una narración, necesitamos poder orientarnos en el tiempo, comprender las secuencias de un acontecimiento, el devenir: entender conceptos como antes y después, causa y consecuencia. El concepto temporal está en cualquier texto.

 

¿A qué otros aprendizajes afecta?

A las matemáticas. El concepto de organización temporal está implícito, por ejemplo, en las secuencias numéricas: si no entendemos conceptos como anterior y posterior, es imposible saber qué número va antes o después en una secuencia numérica.

 

Sigamos con más consecuencias

La propia organización del tiempo: estos niños no se pueden organizar las tareas y por eso no pueden asumir objetivos como cualquier otro niño.

 

¿Nos puedes poner un ejemplo?

Recuerdo a una paciente de 6 años que me explicaba con mucha angustia que cuando sus padres le pedían que se fuera a lavar los dientes siempre la acababan regañando porque tardaba muchísimo: primero se lavaba la cara, después se quitaba las legañas, etc.  Ella no se daba cuenta, decía, de que no le daba tiempo a hacer lo que sus padres le pedían.

Sin organización temporal no hay comprensión oral ni escrita_Centro de Lateralidad y Psicomotricidad Joëlle Guitart

Hasta aquí, podría parecer normal: les pasa a muchos niños

Sí, pero entonces, cuando le propuse como solución que sus padres la avisaran cuando le quedaran 5 minutos para terminar lo que le habían pedido, me contestó «Es que yo no sé cuánto son cinco minutos». No entendía el tiempo.

 

No son niños que se columpian o se distraen

No, son niños que sufren mucho porque realmente no pueden organizarse las tareas.

 

¿Nos pones un ejemplo más que nos ayude a acabar de entenderlo?

El de otra niña de 6 años que no quería seguir con una actividad que estábamos haciendo en la sesión de terapia de ese día. Le dije que seguiríamos durante 1 minuto más y que después cambiaríamos de ejercicio. Me contestó: «1 minuto, no, 15». Le pregunté con extrañeza si, entonces, quería seguir un poco más, y me respondió: «Es que no sé cuánto es 1 minuto, pero sé que 15 minutos es poco tiempo».

 

¿No saben referenciar el tiempo?

Es como si tuvieran conceptos separados que no pueden unir. Saben que hay un día del año en el que se celebra Fin de Año, pero no saben cuándo es.

 

Entonces, tampoco pueden anticipar sucesos

Si sus padres se van de viaje, no les calma que les digan que van a volver en 3 días o en 1 semana porque no saben si eso es mucho o poco tiempo. Cuando son pequeños, esto les genera mucha angustia.

 

También deben tener dificultades a la hora de expresarse

Así es. Si les pides que te expliquen lo que han hecho el fin de semana anterior, te lo narran en presente, por ejemplo. Cuesta mucho entenderles porque, además, les cuesta estructurar un relato. Sus problemas de organización temporal también les dificulta entender las instrucciones que les dan los adultos.

La organización temporal va muy relacionada con la organización espacial y esta, a su vez, depende de la corporal. Es decir, para poder empezar a trabajar la organización temporal, primero debemos trabajar con el niño la noción de esquema corporal.

Bien. ¿Cómo trabajáis en terapia con estos pacientes?

Si un niño tiene problemas de organización temporal, significa que también tiene dificultades en otras áreas.

 

¿A qué te refieres?

La organización temporal va muy relacionada con la organización espacial y esta, a su vez, depende de la corporal. Es decir, para poder empezar a trabajar la organización temporal, primero debemos trabajar con el niño la noción de esquema corporal.

 

¿Por qué la noción de esquema corporal es la base?

Solo a partir de los referentes del propio cuerpo se pueden tener los referentes del espacio. El eje corporal del propio cuerpo es lo que permite identificar derecha e izquierda y, a partir de aquí, referenciar primero el propio cuerpo en el espacio y después en relación a los otros objetos e individuos.

 

Entiendo. Y, ¿cómo se relaciona esto con la temporalidad?

El niño accede a las nociones temporales a través de la sucesión de los movimientos de sus propias acciones, de las acciones y movimientos que hace. Necesita comprender qué mueve primero cuando hace un movimiento con su cuerpo. Necesita adquirir la noción de  sucesión y siempre parte de su propia experiencia para entender lo que le rodea.  Una vez ha comprendido su propio esquema corporal y cómo se orienta su cuerpo en el espacio y en el tiempo es cuando puede empezar a entender cómo se ubican y orientan en el tiempo los diferentes objetos y sucesos que ya no parten de sí mismo.  En terapia, trabajamos ambas organizaciones, la espacial y la temporal, de manera conjunta.

 

¿Cómo lo hacéis?

Depende de cada niño y de los resultados de su test de lateralidad, pero, grosso modo, trabajamos los conceptos de ayer, hoy y mañana haciéndoles explicar qué han hecho durante un periodo determinado: esto les ayuda a entrenar las secuencias temporales. También hacemos ejercicios para que aprendan a entender las, semanas, los meses, las estaciones, etc.

 

¿Puedes poner un ejemplo?

Si les pregunto qué día es hoy, no lo saben. Entonces les doy referencias para que ellos lleguen a la solución: por ejemplo, cojo un calendario y les digo que nosotros nos vemos todos los martes. Entonces ellos buscan todos los martes del mes. Les digo que acabamos de empezar el mes y que, por tanto, en qué martes creen que estamos. Al final lo sacan. Les ayuda poder referenciar las cosas que pasan en el tiempo porque necesitan llegar a unir el concepto abstracto con la experiencia vivencial.

Utilizamos ejercicios más obvios en los que se pueden equivocar menos para que ellos se den cuenta de la noción de sucesión y, al ser conscientes, puedan aplicarlo a otros casos más complejos.

Y el concepto de sucesión, ¿cómo lo trabajáis?

Para el concepto de sucesión y el de duración trabajamos con viñetas que tienen que ordenar: diferentes viñetas que muestran el crecimiento de un árbol, los diversos movimientos que hace una persona que da un salto, alguien que abre un paraguas (primero la viñeta en la que no llueve, después la viñeta en la que empieza a llover, después en la que abre el paraguas, el paraguas mojado, etc.).

 

¿No las ordenan bien?

Normalmente, las ordenan bien. Lo importante de estos ejercicios es que les permiten afianzar la relación de sucesión. Es decir, utilizamos ejercicios más obvios en los que se pueden equivocar menos para que ellos se den cuenta de la noción de sucesión y, al ser conscientes, puedan aplicarlo a otros casos más complejos.

 

¿Hay más ejercicios que les ayuden a adquirir la organización temporal?

Sí, y muy diversos. Por ejemplo, también trabajamos con estructuras rítmicas porque el ritmo es una sucesión. Yo hago un ritmo y ellos deben reproducirlo. Hago un movimiento y ellos deben repetirlo. Después hay ejercicios que les permiten ser conscientes de su propia respiración.

 

¿Para qué sirven?

Les ayudan, al igual que todos los ejercicios en los que trabajamos los sentidos y la percepción, a entender el esquema corporal a través de la autoobservación.

 

No hablamos de una terapia breve

No, es cierto que trabajar el esquema corporal y la organización espaciotemporal lleva tiempo, porque no lo podemos abordar todo de golpe. Pero adquirir estas nociones es imprescindible para que puedan realizar los otros aprendizajes propios de su edad. No obstante, como su evolución es paulatina, a medida que van haciendo progresos, estos también les ayudan a que mejore su rendimiento escolar.

 

Por qué la repetición es clave en la adquisición de habilidades físicas
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Por qué la repetición es clave en la adquisición de habilidades físicas

Susana Lladó - Lladó Comunicación 9 julio, 2019 Aprendizaje 0

Todos hemos oído alguna vez que se necesitan una serie de horas de práctica para llegar a dominar una habilidad física, sea la que sea: tocar un instrumento, ser bueno en un deporte, dominar los pasos de un tipo de baile, etc. Mediante la repetición de una misma acción adquirimos destreza, rapidez y confianza. Pero ¿qué ocurre en nuestro cerebro y en el resto del cuerpo cuando efectuamos las repeticiones que nos permiten adquirir una habilidad en concreto? La clave está en la mielina.

La relación entre la adquisición de habilidades físicas y la mielina

Tal como se explica en el vídeo de abajo de la doctora y educadora Annie Bosler, nuestro cerebro tiene dos tipos de tejido neuronal: la materia gris (compuesta por cuerpos celulares) y la materia blanca (compuesta por fibras nerviosas y tejido graso). Si nuestro cuerpo se mueve es porque la materia gris procesa la información en el cerebro y dirige las señales y los estímulos sensoriales a las células nerviosas. Esta información viaja hasta nuestros músculos a través de unas fibras nerviosas llamadas axones que están en la sustancia blanca, las cuales están cubiertas de una sustancia denominada mielina. Pues bien, cuando efectuamos repeticiones de un movimiento físico, aumenta la capa de mielina que aísla los axones. ¿Y por qué es importante que aumente esta capa?

La mielina actúa de manera similar al aislamiento que llevan los cables eléctricos: evita la pérdida de energía de las señales eléctricas que utiliza el cerebro, favoreciendo que estas circulen de manera más eficiente por las vías nerviosas. En otras palabras: la mielina crea una autopista de información rápida y eficiente que conecta el cerebro a los músculos.

Por qué la repetición es clave en la adquisición de habilidades físicas
Arriba, vainas de mielina aislantes cubriendo axones.

Una buena coordinación se logra a base de repeticiones (los atletas de élite practican las repeticiones frecuentes con paradas programadas, por ejemplo), aunque al principio los ejercicios no se realicen con destreza. Ahora bien, para dominar una habilidad, tan importante es la repetición como la calidad y la consistencia de esas repeticiones: estar centrado durante la práctica permite que esta sea mucho más efectiva (en el vídeo se dan algunas pautas para centrar la atención).

 

Por último, otro punto importante: estudios recientes han demostrado que, una vez establecido un movimiento físico, el cuerpo puede reforzarlo solo con visualizarlo.