Estudio: caso sobre lateralidad cruzada infantil
Link Enlarge

Estudio: caso sobre lateralidad cruzada infantil

Centro de lateralidad y psicomotricidad Joelle Guitart 23 agosto, 2021 El trastorno de lateralidad, Lateralidad, Lateralidad cruzada, Lateralidad y lectura, Lectoescritura, Organización corporal, Organización temporal, Orientación espacial, Síntomas de lateralidad cruzada, Tratamiento de lateralidad, Zurdos

La psicóloga sanitaria de la Universidad Europea del Atlántico Isabel María Medina Amate publicó hace un año un estudio en MLS Psychology Research con el título Evaluación e intervención ante un caso de lateralidad cruzada. Caso único.

El objetivo de este estudio es contribuir a la actualización en la investigación de los trastornos de la lateralidad y conocer en profundidad cuáles son los factores y componentes que afectan al correcto desarrollo de la lateralidad. Para ello, recoge todos aquellos datos relevantes que puedan ser esclarecedores en la controversia que existe en torno a la lateralidad, y así poder asegurar junto a toda la comunidad científica la existencia de una literatura veraz y rigurosa que pueda ser aplicada e impartida en centros educativos, centros de psicología y centros de formación.

El estudio nos ha parecido sumamente interesante y muy bien documentado. Dado que está publicado bajo licencia Creative Commons, compartimos la introducción; la cual ya incluye información relevante que os puede interesar. Y os invitamos a leer el estudio completo en este enlace.

Estudio: caso sobre lateralidad cruzada infantil

Introducción al estudio ‘Evaluación e intervención ante un caso de lateralidad cruzada’

El cerebro, como cualquiera de nuestros órganos, se forma a lo largo del desarrollo vital (Blakemore y Frith, 2007). Durante este período, sufre cambios constantes tanto a nivel cuantitativo como cualitativo. A nivel cuantitativo, el cerebro va modulando su forma, así como su volumen para dar cabida a las conexiones neuronales que van forjándose a lo largo del desarrollo (Ferré, Catalán, Casaprima y Mombiela, 2004). Dichas conexiones neuronales implican que este sufra oleadas de reorganización cerebral (cambios cualitativos) en las que se modifica la función y la organización de todas las estructuras cerebrales, desde las más primitivas a las más complejas (Blakemore y Frith, 2007).

Todas estas estructuras tan complejas necesitan una buena organización que permita al cerebro poder actuar de forma adaptada al entorno. Por ello, el cerebro (así como todo nuestro cuerpo) se organiza de una forma binaria, en el que todas las estructuras tienen su función en base a su localización (Ferré, Catalán, Casaprima, Mombiela, 2016): hemisferio izquierdo y hemisferio derecho.

Así pues, cada uno de los hemisferios está especializado en unas funciones concretas. De forma general, el hemisferio izquierdo es el encargado del lenguaje (Gazzaniga, 2000) y del procesamiento de la información (Ferré et al, 2004), así como el hemisferio encargado de la escritura, lectura o razonamiento numérico (Cumandá, 2012) y cuyo procesamiento es de tipo secuencial, es decir, el que analiza los detalles paso a paso (Rivera, 2010). El hemisferio derecho se encargaría entonces de la parte más espacial, con funciones destinadas a procesar información córporo-espacial (Ferré et al, 2004), así como al hecho de poder orientarse en el espacio y elaborar mapas conceptuales (Cumandá, 2012), siendo su procesamiento más holístico y global (Rivera, 2010). Esta afirmación llevaría a pensar en el hecho de que cada uno de los hemisferios tiene una funcionalidad específica y que, por tanto, en función de la tarea, un hemisferio predominará sobre el otro, marcando así un hemisferio dominante y otro subdominante (Ostrosky, 1986).

Así pues, se ha considerado desde las primeras teorías que el hemisferio izquierdo es el hemisferio dominante, debido a la función lingüística de la que se encarga, además de por ser el hemisferio encargado de la dextralidad de más del 90% de la población mundial (Romero, 2010).

Sin embargo, aunque bien es cierto que cada uno de los hemisferios está preferentemente destinado a funciones concretas, cabe señalar que ninguna de estas actúa “en solitario”, ya que requiere que ambos hemisferios participen en todas las actividades o tareas llevadas a cabo para el correcto desarrollo de las mismas (Ferré et al, 2004). Por tanto, el concepto de hemisferio dominante/no dominante es reemplazado por otras terminologías más concretas, en las que se denomina el término de referencia cerebral en alusión a la mayor participación de uno u otro en determinadas tareas o funciones (Repila, 2014) o en función de la novedad de la tarea (Tirapu, 2018), pero siempre teniendo en cuenta que ambos participan como una globalidad no sometida a disociaciones (Ferré e Irabua, 2002).

Esta conexión interhemisférica es producida por el cuerpo calloso. En palabras de Quintero, Manaut, Rodríguez, Pérez y Gómez (2003), “el cuerpo calloso es la comisura interhemisférica de mayor tamaño y el encargado de conectar de forma transversal ambos hemisferios”, el cual está formado por más de 200 millones de fibras nerviosas (Romero 2010, Quintero et al, 2003). En otras palabras, el cuerpo calloso se encarga de establecer relaciones entre las funciones más elevadas del Sistema Nervioso, y así poder conseguir que el lado derecho del cerebro sepa lo que hace el izquierdo (Ferré et al, 2016).

No obstante, en el momento en el que la organización jerárquica de funciones falla y los hemisferios cerebrales no se comunican a través del cuerpo calloso de una forma exitosa, los circuitos destinados a elaborar una respuesta no son capaces de llevar a cabo las tareas que les corresponden, entrando en escena la corteza. La corteza, encargada per se de funciones superiores, lleva a cabo la “resolución” de tareas de niveles inferiores, provocando un bloqueo y saturación a la hora de realizar sus tareas propias, tales como la planificación, dirección o conciencia (Ferré et al, 2004). Este proceso causa que aparezcan sujetos con problemas de aprendizaje vinculados a la lateralidad, presentando dificultades para desarrollar un aprendizaje correcto y adaptado a las necesidades del ambiente (Casado, Llamas y López, 2015).

La lateralidad ha sido un aspecto muy estudiado por diferentes autores, existiendo controversia en torno a su etiología (Bilbao y Oña, 2000). Según varios autores (Galin y Ornstein, 1972; Hicks y Kinsbourne, 1978 y Milner, 1964), la lateralidad es considerada como un aspecto vinculado a la genética, siendo esta un factor intrínseco en la naturaleza del ser humano, y difícil de cambiar. Sin embargo, autores como Dawson (1972) u Oña (1999), establecen que la predominancia lateral es el resultado del aprendizaje y que puede ser modulada.

A día de hoy y teniendo en cuenta los últimos estudios, se puede concluir que la distribución funcional entre los dos hemisferios viene predeterminada por la información genética, pero que es el ambiente y el aprendizaje el que provoca su modulación y desarrollo posterior. En palabras de Ferré et al (2004): “la genética proporciona el diseño básico, pero la interacción con el entorno es imprescindible para que se activen las sinapsis y se construyan los circuitos y las conexiones”.

Por tanto, al igual que se produce una distribución funcional interhemisférica y hay un hemisferio preferente para ciertas funciones, a nivel sensoriomotriz existen diferencias entre los dos lados del cuerpo, mostrando preferencia por un lado del cuerpo sobre otro, dando lugar al fenómeno de la lateralidad (Bernabéu, 2014).

La lateralidad se define como “el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro, y se manifiesta en la utilización preferente de mano, pie, ojo y oído” (Portellano, 2008). Es aquello que nos permite orientarnos a nivel témporo-espacial, que nos ayuda a diferenciar lo que es izquierda y derecha (Rivera, 2010), mostrando una habilidad diestra o zurda a nivel de ojo, pie, mano y oído (Squadrone y cols, 1995). Así pues, la lateralidad es el fruto de la distribución ordenada de funciones entre los dos hemisferios, pero sin llegar a suponer una dominancia absoluta de un hemisferio sobre otro, sino como una dominancia relativa en función de la tarea o actividad (Repila, 2014; Tirapu, 2018).

Por tanto, la lateralidad se entiende como un proceso complejo que recorre los aspectos neuro-sensorio-motriz a lo largo de todo el ciclo (Cumandá, 2012), y como tal, pasa por varias fases. La primera fase del desarrollo de la lateralidad es la etapa prelateral, comprendida entre los cero y cuatro años del niño/a. En esta fase lo que se pretende conseguir es que el sujeto posea un dominio propio de los órganos sensoriales y del propio cuerpo, garantizar una buena coordinación automática contralateral y una función sensorial tridimensional, así como una correcta activación del cuerpo calloso (Ferré et al, 2016).

Esta fase a su vez está dividida en tres grandes bloques, en los que destacan los aspectos relacionados con el desarrollo de la organización sensorial, así como las respuestas características del niño/a tras su consecución (tabla 1, Ferré et al, 2016).

Estudio: caso sobre lateralidad cruzada infantil

Tabla 1.
Secuencia evolutiva de la lateralidad

Organización Postural Organización Sensorial Respuestas Características que el bebé debe organizar (identificables)
Fase Homolateral Monolateral alternante Percepción monocular, monoaural, monotactil alternante. Reflejo tónico-cervical asimétrico y simétrico Dominio boca arriba. Extensión Corporal Volteo en el suelo. Dominio del Boca abajo. Reptado circular.
Bi-Lateral Percepción duosensorial ocular, auditiva, táctil. Reptado lineal inexperto y homolateral.
Fase contralateral Contralateral Percepción bisensorial ocular, auditiva, táctil. Reptado lineal experto Sedestación Gateo Dominio de la bidepestación Deambulación Deambulación contralateral
Lateralidad Lateralidad Dominancias auditiva, táctil, visual Monopedestación Lateralización

Nota: Adaptado de Ferré et al, 2016.

Durante estas fases, y dado que la lateralidad es un proceso complejo que se desarrolla a lo largo de todo el proceso evolutivo y en el que interaccionan factores como el genético, ambiente y estimulación, pueden aparecer dificultades a la hora de definir la lateralización o retrasos en la misma.

La lateralidad, por tanto, puede ser de diferentes tipos (Brusasca, Labiano y Portellano, 2011; Ferré et at, 2016; Repila, 2014):

  • Lateralidad definida: la lateralidad definida es aquella por la cual el sujeto utiliza predominantemente un lado de su cuerpo tanto en manos, pies, oídos y ojos. Así, aquel que use predominantemente su parte derecha será diestro y aquel que use su parte izquierda será zurdo.
  • Lateralidad contrariada: la lateralidad contrariada es aquella que se ha producido al cambiar la preferencia principalmente manual debido a influencias sociales y educativas. Puede provocar alteraciones neuropsicológicas como disfunción, obstrucción o inhibición del funcionamiento cerebral.
  • Ambidextrismo. El ambidextrismo se produce cuando se utilizan ambos lados del cuerpo sin preferencia. Este fenómeno es poco común en la incidencia poblacional. Indica una deficiente organización neurológica y organización funcional interhemisférica.
  • Lateralidad cruzada: la lateralidad cruzada hace referencia a un predominio lateral no homogéneo, es decir, al hecho de predominar el lado derecho en un miembro y el lado izquierdo en otro miembro. Esto suele darse cuando hay un motivo de cruce de ojo y oído, siendo el más frecuente la que se expresa con predominio diestro de la mano y pie junto con predominio ocular izquierdo.

Si bien es cierto que la mayoría de la población desarrolla su lateralidad de forma exitosa, hay un importante porcentaje de niños que no llegan a desarrollarla de manera adecuada. Aproximadamente el 30% de la población sufre lateralidad cruzada, especialmente las mujeres debido a su simetría cerebral (Brusasca et al, 2011). En palabras de Bernabéu (2014), “el desarrollo de la lateralidad tiene repercusiones sobre distintas facetas del desarrollo evolutivo del niño, como el desarrollo motriz, coordinación motora, capacidad de orientación y percepción espacio temporal, así como el conocimiento del esquema corporal”. Concretamente, el hecho de tener lateralidad cruzada conlleva directamente a presentar problemas a la hora de rotar figuras, confundir la representación espacial de letras o números o al hecho de presentar dificultades relacionadas con el propio esquema corporal, así como con la motricidad y la relación témporo-espacial.

En definitiva, procesos relacionados con el aprendizaje como el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas estarían directamente afectados ante la falta de predominancia lateral, ya que es necesario tener un segmento dominante que tenga mayor fuerza, precisión, calidad propioceptiva, equilibrio y coordinación para llevar a cabo este tipo de aprendizajes (Mayolas, 2010). Según Bernabéu (2014), los niños con una dominancia lateralidad definida presentan ventajas a la hora de aprender a leer, a escribir y a hacer cálculos matemáticos con respecto a aquellos que presentan dificultades en predefinir su lateralidad. Por ejemplo, autores como Mesonero (1994) mencionan que las dificultades que pueden aparecer durante el proceso de aprendizaje de la lectura puede ser provocado en gran medida por la dificultad de discriminación entre derecha e izquierda, al retraso de la maduración nerviosa y a las alteraciones de la lateralidad cruzada. Al igual que la lectura, también existen problemas de disgrafía y disortografía, así como problemas de cálculo. Además, este autor relaciona los problemas de lectoescritura debido a alteraciones en la psicomotricidad, esquema corporal y en la estructuración espacial.

Aunque hay que tener en cuenta que el proceso de lateralidad es evolutivo y cuyo predominio no empieza a establecerse en torno a los 4-6 años con el aprendizaje de códigos (Ferré et al, 2016), es cierto que estos problemas deben detectarse de la manera más eficaz y rápida posible, con el fin de suplir todos aquellos déficits en el menor tiempo posible. Para ello, se debe tener en cuenta manifestaciones como las siguientes (Bernabéu, 2014; Ferré et al, 2016):

  • Dificultades en la automatización de lectura, escritura y cálculo.
  • Problemas de organización en espacio y tiempo.
  • Inestabilidad personal y emocional.
  • Desorden de los puntos de referencia corporal.
  • Dificultad para situarse a la derecha e izquierda de la línea media corporal.
  • Marcada lentitud de reflejos.
  • Inversiones gráficas y/o lectoras.
  • Velocidad lectora lenta y ausencia de comprensión lectora.
  • Pérdidas de atención.
  • Problemas en las relaciones con los iguales.

Por tanto, es fundamental la exploración completa y global de los diferentes aspectos relacionados con la lateralidad del sujeto, haciendo hincapié en explorar el desarrollo contralateral de base, la simetría de la arquitectura corporal y funcional, la automatización de los niveles de organización previamente alcanzados y el tipo de lateralidad en mano-ojo-pie-oído. El objetivo de esta exploración más exhaustiva no es otro que poder detectar el predominio lateral del sujeto y ver en qué fases o aspectos puede existir el problema de base, con el fin de hacer un buen abordaje y poder diseñar una estrategia de adquisición de preferencia manual que mejore la calidad de vida del niño (Ferré et al, 2004, Mayolas Pi, 2010).

En mayo de 2020 reabrimos el centro para las terapias presenciales individuales. Por favor, si vas a pedir cita, lee las medidas sanitarias y protocolos de higiene y seguridad que hemos implementado en el centro para evitar la transmisión cruzada de Covid-19 entre nuestro personal y los pacientes. Para los pacientes que viven fuera de Barcelona, seguimos realizando las terapias online. Si quieres hacernos una consulta, puedes ponerte en contacto con el centro.

«Si hay problemas de psicomotricidad, los hay de conciencia corporal»
Link Enlarge

«Si hay problemas de psicomotricidad, los hay de conciencia corporal»

Centro de lateralidad y psicomotricidad Joelle Guitart 2 marzo, 2021 Lateralidad cruzada, Lateralidad y lectura, Lectoescritura, Terapia de psicomotricidad

 

Por Susana Lladó

Los problemas de psicomotricidad pueden deberse a diversas causas, las cuales suelen estar interrelacionadas. En esta entrevista, la psicóloga Meritxell Pujol profundiza en los diversos aspectos implicados.

¿Por qué algunos niños necesitan realizar una terapia de psicomotricidad? 

En general, el desarrollo psicomotor es un proceso vivencial que cada niño va realizando sin que se le tenga que enseñar cómo. Por ejemplo: normalmente, no es necesario que tengamos que explicarle a un niño de 3-4 años en qué consiste saltar antes de que dé su primer salto. No hace falta detallarle previamente que saltar consiste en coger impulso y levantar la pierna derecha, luego la izquierda, etc. Un día, dará su primer salto.  Sin embargo, algunos niños experimentan dificultades durante su desarrollo psicomotor.

 

¿Lo puedes ilustrar siguiendo el mismo ejemplo?

Hay niños que no pueden saltar a edades en las que ya deberían hacerlo sin dificultad.

 

¿Por qué?

Porque saltar significa quedarse sin suelo bajo los pies. Es la pérdida del sostén, del contacto que da seguridad. Hay un gran componente simbólico.

 

Lo primero que hace un bebé es arrastrarse y gatear. Solamente se pone de pie una vez que se siente seguro. Es decir, pasa del plano horizontal al vertical cuando está preparado para contener la angustia.

 

¿Cuál es el componente simbólico?

En el caso del salto ―pero podríamos hablar de otros muchos ejemplos― es perder la seguridad que proporcionan la madre o el padre al sujetarnos cuando todavía somos pequeños.

 

Entiendo, ¿y cómo se trabaja esta problemática en la terapia de psicomotricidad?

En el caso del ejemplo que estamos dando, el terapeuta deberá reasegurar al niño mediante juegos de arrastre para que experimente el contacto cuerpo-suelo.

 

¿Con qué objetivo?

Lo primero que hace un bebé es arrastrarse y gatear. Solamente se pone de pie una vez que se siente seguro. Es decir, pasa del plano horizontal al vertical cuando está preparado para contener la angustia.

 

¿Es como esos niños que para lanzarse por el tobogán necesitan que su madre los espere abajo con los brazos abiertos o que les coja la mano mientras bajan?

Sí y no. Es decir, a ciertas edades es normal que el niño todavía necesite que le proporcionen esa seguridad. Incluso en terapia, hay niños que te piden que les des la mano al hacer algunos ejercicios. Ahora bien, si el niño depende siempre de la mano de un adulto es que algo está fallando. Y esto nos lleva a un punto importante.

 

Si el niño todavía no se ve capacitado, nunca hay que forzarle. Un niño no debería verse inmerso en una situación que le provoca miedo o angustia. Es fundamental que pueda conquistar él solo esos territorios nuevos. Por esto es crucial que el terapeuta sepa respetar sus ritmos y prepararlo emocionalmente.

 

¿Cuál?

Si el niño todavía no se ve capacitado, nunca hay que forzarle. Un niño no debería verse inmerso en una situación que le provoca miedo o angustia. Es fundamental que pueda conquistar él solo esos territorios nuevos. Por esto es crucial que un terapeuta de psicomotricidad sepa respetar sus ritmos y prepararlo emocionalmente. Algunos adultos lo entenderán muy bien si recuerdan cómo se sentían de niños cuando en clase de gimnasia los obligaban a saltar el potro.

 

¿Y cómo llega el niño a superar esas dificultades?

En el espacio de terapia ―que es un espacio que el niño percibe como un espacio lúdico―, si le vas poniendo las estructuras y componentes adecuados, lo irá haciendo.

 

Algunos padres pueden pensar que si se trata de un juego, su hijo puede hacerlo en casa, sin asistir a una terapia de psicomotricidad

Las personas construimos lo simbólico a través del cuerpo. Si hay problemas de psicomotricidad, los hay de conciencia corporal. El terapeuta está preparado para identificar en qué fase está el niño. Puede ser que tenga 7 años y tenga un desarrollo motor de 5. Asimismo, identificará qué necesita para ayudarle a avanzar en las diferentes etapas. Quizá sea necesario retroceder y revisar qué ha pasado en una etapa anterior, quizá haya un miedo cuyo origen se debe identificar o se trate de inseguridad, problemas de equilibrio físico, una coordinación motora deficiente o una desorganización en el movimiento.

 

¿Qué es una desorganización en el movimiento?

En la sala donde realizamos la terapia de psicomotricidad  tenemos una escalera triangular. Al llegar arriba, el niño tiene que darse la vuelta para bajar. Hay niños que, en lugar de darse la vuelta con normalidad, necesitan cogerse la pierna y pasársela al otro lado para quedar encarados correctamente y poder bajar. Este sería un ejemplo de esta dificultad de tipo psicomotor. Pero, como digo, las causas de los problemas psicomotores pueden estar relacionadas también con aspectos emocionales.

 

En función de la causa, enfocáis la terapia

Sí. Hay que detectar bien cuál es el problema subyacente. En el caso de los niños con lateralidad cruzada, por ejemplo, suelen llegar al centro muy machacados emocionalmente por todas sus dificultades de lectoescritura y/o abstracción, capacidad lógica, etc. Aquí, la mirada del terapeuta y la relación que establezca con el niño son fundamentales.

 

El movimiento no debe suponer angustia o sufrimiento; el movimiento debe poder realizarse con placer. Esto es esencial para que cada etapa del niño transcurra de forma idónea. De otro modo, si hay miedo o angustia es cuando puede darse un estancamiento en su psicomotricidad.

 

¿En qué sentido?

Porque la mirada de la que han sido objeto estos niños siempre se ha dirigido a la falta, a lo que no hacen bien, en lugar de a su potencialidad. En la intervención terapéutica se validan sus logros, se contienen sus frustraciones y, si han sido objeto de burlas o infravaloraciones, se trabaja también toda esta parte, además de la conciencia corporal y las habilidades motoras. Lo fundamental es que se trabaje la psicomotricidad para que en el movimiento haya placer.

 

¿A qué te refieres con que en el movimiento debe haber placer?

El movimiento no debe suponer angustia o sufrimiento; el movimiento debe poder realizarse con placer. Esto es esencial para que cada etapa del niño transcurra de forma idónea. De otro modo, si hay miedo o angustia es cuando puede darse un estancamiento en su psicomotricidad. Volviendo al ejemplo de antes: un terapeuta preparará la sesión colocando en la sala varios componentes, algunos de ellos pensados para que el niño salte, pero nunca le dirá al paciente “Salta”. Si el niño no lo hace, es cuando empieza la intervención terapéutica para promover que pueda llegar a hacerlo. Quizá necesite primero otro tipo de juegos que le den seguridad. En otras ocasiones, una frase o palabra del terapeuta provocan el cambio. La función del terapeuta de psicomotricidad es acompañar al niño e intervenir para que pueda avanzar en este proceso obteniendo sus propios recursos.

 

Por eso la terapia de psicomotricidad debe ser personalizada

Si. Podríamos decir que en terapia se reconstruye una historia. Esto significa que identificamos la falta del niño, conectamos con su necesidad y le ayudamos a que, en un ambiente seguro y ante la mirada del terapeuta que le valida como sujeto, se vaya reconstruyendo a sí mismo.  De esta manera, una vez identificada la dificultad que ha habido en su desarrollo psicomotor, y con una estrategia de intervención, el niño va a poder mejorar e ir conquistando etapas.

 

¿De qué manera están relacionados los problemas de lateralidad con las dificultades de aprendizaje?

Muchos niños llegan con problemas escolares, como dificultades en la lectoescritura o las matemáticas, aunque también tratamos aspectos motores como la hipotonía o la hipertonía. Estas afectaciones del tono muscular están muy ligadas a las emociones y su regulación.  En los niños con dificultades de lectura o lectoescritura, observamos que muchas veces son niños que no tiene adquirido el esquema corporal o que tienen un retraso de desarrollo psicomotor. Ayudarles en la base, significa ir a la dificultad en estadios anteriores para que ellos puedan llegar a desarrollar la capacidad y maduración necesaria para la adquisición del símbolo.

 

¿Puedes explicar un poco más lo de la adquisición del símbolo?

El bebé adquiere poco a poco conciencia del mundo que le rodea y va entendiendo que él y su madre no son una sola persona, pero que esta acude y le calma cuando él la demanda. Este proceso de adquisición del concepto de individualidad se construye a medida que el niño va creciendo. Pero primero, le cuesta mucho entender que su madre está aunque no la vea. Si no la ve, llora porque cree que la ha perdido. Hasta que el niño no cumple los 2-4años ―que es cuando empieza a hacer el proceso de simbolización al que llamamos descentración― no es capaz de separarse de ella.

 

Los niños viven jugando. Su desarrollo como personas es mediante el juego.  A través de él adquieren la noción de orientación, de organización espacial y temporal. El juego es lo que les permite vivir su cuerpo y explorar sus capacidades. La terapia de psicomotricidad tiene como objetivo llevarlos del placer de moverse al placer de pensar. Esto significa que mediante la vivencia de su cuerpo luego van a ser capaces de poder representarse el mundo simbólicamente.

 

¿Proceso de descentración?

Sí, el proceso de descentración se da a medida que el niño puede adoptar el punto de vista del otro. Cuando esto sucede, empieza a jugar a juegos simbólicos: a hacer ver que es un lobo, un perrito y después un pirata o un policía porque entiende la diferencia entre él mismo y lo otro. Puede hacer ver que es un lobo porque en su mente sabe que no lo es, algo que no ocurre en fases más tempranas: por ejemplo, a los niños muy pequeños no les gusta dibujar, hacen unos garabatos y se van a jugar porque les interesa mucho más todo lo sensomotor, están en una etapa muy sensorial. Necesitan experimentar la separación del otro, la distinción. Todavía necesitan descubrir el cuerpo y sentirlo antes de centrarse en otras cosas. Este concepto de descentración es clave para que el niño pueda adquirir los aprendizajes escolares, que se construyen de manera simbólica. Nos construimos como sujetos a través de este proceso de separación y diferenciación. Pero para ello es imprescindible que el niño se vaya construyendo una imagen mental de sí mismo; es decir, que se simbolice. Esta imagen mental dependerá de la conciencia corporal que tenga de sí mismo, la cual está muy ligada a su biografía. Nuestra historia está grabada en el cuerpo.

 

¿Nuestra historia está grabada en el cuerpo?

Así es. Cuando digo que la historia de uno está grabada en su cuerpo me refiero a que cada uno aprende de su propio aprendizaje. Por eso las experiencias del sujeto con la familia, en la escuela, etc., son únicas. En una clase de 25 niños, cada uno tiene su propia historia grabada en su cuerpo, por eso no podemos exigirles a todos lo mismo en los mismos tiempos (el aprendizaje de la lectoescritura o cualquier otro aprendizaje) sin observar si están preparados.  Cada niño tiene su ritmo.

 

¿Y aquí es donde entra en relación el desarrollo del niño con el juego?

Así es. Los niños viven jugando. Su desarrollo como personas es mediante el juego.  A través de él adquieren la noción de orientación, de organización espacial y temporal. El juego es lo que les permite vivir su cuerpo y explorar sus capacidades. La terapia de psicomotricidad tiene como objetivo llevarlos del placer de moverse al placer de pensar. Esto significa que mediante la vivencia de su cuerpo luego van a ser capaces de poder representarse el mundo simbólicamente.

 

Alexia, de 6 años, era una paciente que mostraba dificultades escolares. Los dibujos que hacía de las personas eran desorganizados y más bien casi garabatos. Esta niña se dejaba por dibujar las orejas, el tronco, las manos, etc. Como no había adquirido su propio esquema corporal, tampoco podía representarlo.

 

Ahondemos un poco más con un ejemplo de un caso real

Por ejemplo, Alexia, de 6 años, era una paciente que mostraba dificultades escolares. Los dibujos que hacía de las personas eran desorganizados y más bien casi garabatos. Esta niña se dejaba por dibujar las orejas, el tronco, las manos, etc. Como no había adquirido su propio esquema corporal, tampoco podía representarlo. Un día, después de varias sesiones de psicomotricidad en las que jugamos a saltar y arrastrarnos con diferentes materiales hasta alcanzar algún juego de carácter más simbólico en el que ella hacía de lobo, le propuse cierto material para que dibujáramos juntas. Sin que yo le diera ninguna consigna, ella empezó a dibujar. Dibujó una persona y este dibujo era bastante más completo que los que realizaba al inicio de la terapia. Las partes del cuerpo estaban mucho más organizadas y bien colocadas, no omitió ninguna parte ni extremidad. Hay que destacar que a esta paciente no le gustaba dibujar y, debido a s u dificultad, no solía dibujar personas.  Además, era consciente de que tenía esta dificultad, por lo que veía la diferencia entre los dibujos de los otros niños y los suyos.; lo cual hacía que intentara defenderse negándose a dibujar o a enseñar sus dibujos. Este ejemplo ilustra que mediante la vivencia de uno mismo la persona es capaz de adquirir la representación y el símbolo. Lo que sería el placer de pensar.

 

Resumamos, entonces, la idea principal

Hay niños de edades avanzadas que, aunque ya leen y escriben, tienen dificultades escolares. Y observamos que, aunque ya están en el estadio simbólico, no han hecho el proceso de descentración correctamente, ya que siguen mostrando dificultades de aprendizaje. La propia lateralización del cuerpo se da en edades muy tempranas y una mala lateralización conlleva dificultades en estadios del desarrollo más avanzados, como la de la construcción del pensamiento simbólico, esencial para esos futuros aprendizajes. Y algo más.

 

Adelante

El movimiento del cuerpo también permite la regulación de las emociones. A veces vienen niños que en clase no se concentran o a los que les cuesta quedarse quietos haciendo una tarea. Como comentaba anteriormente, podríamos pensar en niños hipertónicos. Las sesiones de psicomotricidad les ayudan a que puedan regularse emocionalmente.

 

Ponnos un ejemplo

Recuerdo el caso de un niño de 10 años que durante las sesiones de terapia mostraba mucha dificultad para realizar las actividades que le proponía. Se dispersaba hablando de otras cosas, quizás ante la dificultad y el reto que le suponían las actividades, lo que hacía que no acabara de entender la mecánica de los juegos y que para él resultara todo muy pesado. Adoptamos una metodología en la que antes de jugar a ese tipo de juegos (juegos de mesa) dedicábamos un tiempo para “trabajar con el cuerpo”. En ese espacio, él jugaba con libertad, utilizando los materiales previamente elegidos por mí.  Nos dimos cuenta de que ese espacio de juego le ayudaba a regularse y que, después de jugar, podía concentrarse mucho mejor en las actividades. Entendía los juegos y éramos capaces de hacer actividades que no habíamos podido hacer hasta ese momento. Con el tiempo, a veces no necesitaba este espacio de “trabajo del cuerpo” y trabajábamos más a un nivel mental, pero él aprendió a reconocer cuando lo necesitaba. En este espacio de “cuerpo”, a veces surgían peleas de cojines a través de las cuales podía expresar su agresividad, frustración o enfado, porque no siempre es fácil gestionar las emociones. Los adultos, en algunas ocasiones, también funcionamos así. Si tenemos un mal día porque nos hemos enfadado en el trabajo con alguien, salimos a correr y volvemos a casa con la sensación de que el enfado ya no ocupa el mismo espacio en nuestra cabeza. En todo caso, los adultos tenemos más estrategias que los niños y podemos contener y tolerar mejor el enfado. Se trata de que los niños vayan adquiriendo estas herramientas.

El pasado 11 de mayo reabrimos el centro para las terapias presenciales individuales. Por favor, si vas a pedir cita, lee las medidas sanitarias y protocolos de higiene y seguridad que hemos implementado en el centro para evitar la transmisión cruzada de Covid-19 entre nuestro personal y los pacientes. Para los pacientes que viven fuera de Barcelona, seguimos realizando las terapias online. Si quieres hacernos una consulta, puedes ponerte en contacto con el centro.

Desde que se decretaron las nuevas medidas de restricción de la movilidad a finales de octubre, en el centro tramitamos los justificantes de desplazamiento a los pacientes y a sus acompañantes. Si vas a pedir cita, por favor, solicítanos el justificante. Una de las excepciones a las limitaciones de movilidad vigentes son los desplazamientos, debidamente justificados, a centros y establecimientos sanitarios y sociales.

Lateralidad: el caso de Pere, diagnosticado como deficiente mental
Link Enlarge

Lateralidad: el caso de Pere, diagnosticado como deficiente mental

Centro de lateralidad y psicomotricidad Joelle Guitart 14 enero, 2020 Comprensión lectora, Concentración, El trastorno de lateralidad, Lateralidad, Lateralidad cruzada o heterogénea, Lectoescritura, Miedos, Motivación, Orientación espacial, Terapia de lateralidad

Por Joëlle Guitart

 

El caso que expongo hoy es el de un niño que llegó al Centro de Lateralidad con un resultado del test de inteligencia de 73; es decir, había sido diagnosticado como deficiente mental.

Cuando este paciente, al que llamaremos Pere, vino por primera vez a consulta en enero de 2017 con sus padres, tenía 8 años y 8 meses, y cursaba tercero en una escuela especializada. En su clase había una gran heterogeneidad de alumnos: niños con autismo, con el síndrome de Asperger, con deficiencia mental, con problemas conductuales, etc.

Al hacerle el  test de lateralidad, los resultados mostraron que Pere presentaba tres cruces de lateralidad y una acusada hipotonía. Iniciamos la terapia y tras cinco meses de tratamiento,  como es habitual en todos los pacientes, le realicé el primer test de control. Observé, con cierta sorpresa, que ya no presentaba las grandes dificultades de organización perceptiva, ni de organización espacial que tenía cuando llegó al centro. Respecto al aparato locomotor, tampoco aprecié nada que entrara fuera de lo normal: saltaba a la comba y la pata coja sin ningún problema, y realizaba los otros juegos y ejercicios con los que evalúo este aspecto con bastante normalidad. Asimismo, en estos cinco meses, Pere había empezado a jugar en un equipo de fútbol en el que antes no lo habían aceptado, y su acusada hipotonía en miembros superiores e inferiores había disminuido notablemente, lo cual es poco frecuente en tan poco tiempo de terapia (en general, la hipotonía no disminuye antes del segundo test de control; es decir, antes de los 10 meses de tratamiento).

A partir de entonces, seguimos trabajando todos los ítems de lateralidad, incluyendo los relacionados con la lentitud, la dificultad de concentración y la lectoescritura. Del mismo modo, seguimos trabajando aspectos como sus miedos (tenía miedo a todo) y su falta de motivación, pues se desanimaba a menudo.

De una escuela especializada a una escuela normal

Es importante destacar que cuando el paciente empezó la terapia, también presentaba algunos problemas de comportamiento: fundamentalmente, cierta agresividad e impulsividad dentro del grupo, tanto con los otros pacientes como, incluso, con la terapeuta. Este comportamiento, en el segundo test de control, había dado un giro radical. Hablé con los padres y con la escuela especializada sobre toda esta evolución y se tomó la decisión de cambiarlo a un colegio normal repitiendo segundo de Primaria, ya que Pere todavía tenía dificultades en la lectoescritura.

Este segundo test de control lo realicé cuando Pere tenía nueve años y ocho meses. En este punto del tratamiento lo que observo es que la coordinación ideomotriz ha mejorado (le costaba mucho pensar, razonar), aunque todavía se bloquea con el pensamiento lógico en algunas ocasiones. A pesar de ello, tiene menos dificultades en las asignaturas de ciencia que en las relacionadas con la lengua. En la nueva escuela, seguía yendo bien, gracias a la implicación de los profesores, a la coordinación que establecimos entre el colegio y nuestro centro, a la actitud de los padres y a la colaboración del propio paciente en la terapia que, como he mencionado, era colectiva. Es entonces cuando les propongo a los padres del paciente que su hijo haga en el centro otro test de cociente intelectual. El resultado es de 100, un resultado que está en el rango de lo normal.

El tercer test de control lo realizo en octubre de 2019, cuando el paciente tiene 10 años y 5 meses. Todos los ítems de lateralidad han mejorado significativamente, la mecánica lectora ya es fluida, lee correctamente en voz alta y, aunque la comprensión lectora todavía es muy mejorable, ya retiene lo que lee (anteriormente era incapaz). También sigue disminuyendo la hipotonía, ya no se cae ni tropieza como antes, está mucho más ágil, juega más con los otros niños de la escuela y ya está aprobando, aunque justito, todas las asignaturas. Asimismo, ha empezado natación y, los fines de semana, esquí (dos deportes que siempre recomiendo, cuando hay problemas de lateralidad, porque a nivel neurofisiológico ayudan a acelerar todo el proceso de lateralización; a diferencia de los deportes oculomanuales, como el tenis, que lo dificultan porque provocan irritabilidad en el cerebelo).

Quiero detenerme aquí para hacer una reflexión: si este paciente hubiera permanecido en la escuela especializada, hubiera terminado siendo una persona con un cociente intelectual de deficiente mental y toda su vida hubiera quedado sellada por esta circunstancia: hubiera tenido que renunciar a ir a la universidad, a la expectativa de poder desarrollarse profesionalmente en un futuro y socialmente también habría quedado igualmente limitado. Toda su existencia se habría desarrollado por debajo de su verdadero potencial. Aunque su caso no representa a la inmensa mayoría de pacientes que vemos en el centro de lateralidad, debo decir que tampoco es una excepción. No es la primera vez que nos encontramos con un niño que ha sido etiquetado de esta forma, con todo lo que ello supone también para sus familias. Hay que ser conscientes de que otros padres se sienten tan solos y desamparados ante un diagnóstico de estas características que no saben adónde acudir ni qué hacer. Muchos se rinden tomando como válido el diagnóstico erróneo que reciben.

Actualmente, ya estamos finalizando la terapia con Pere. El próximo test será en marzo de 2020, que es cuando calcularé su porcentaje de recuperación. Aunque quedará un test más (máximo dos) por realizar, puedo aventurar que este paciente se habrá recuperado en un 80 % como mínimo (si no hay ningún obstáculo este porcentaje será más alto) al darle el alta. Posteriormente, como en todos los casos, se le darán una serie de ejercicios para que haga en casa durante un periodo de cinco meses; periodo tras el cual cada cinco meses volverá tres veces más al centro a terapia, ya solo para la supervisión.

La organización espacial y temporal en el aprendizaje de la lectoescritura_Centro de lateralidad y psicomotricidad Joëlle Guitart
Link Enlarge

La organización espacial y temporal en el aprendizaje de la lectoescritura

Centro de lateralidad y psicomotricidad Joelle Guitart 9 diciembre, 2019 Comprensión lectora, Concentración, Desarrollo motor, El trastorno de lateralidad, Lectoescritura, Organización corporal, Organización temporal, Orientación espacial

 

«Sin tener adquirida la orientación espacial y la orientación temporal no es posible el aprendizaje de la lectoescritura: ambas nos permiten entender y manejar los códigos escritos, las letras y los números»


 

¿Qué relación tienen la organización espacial y temporal con el aprendizaje de la lectoescritura?

Sin tener adquirida la orientación espacial y la orientación temporal no es posible el aprendizaje de la lectoescritura: ambas nos permiten entender y manejar los códigos escritos, las letras y los números.

¿De qué manera?

Necesitamos tener integradas unas coordenadas bien organizadas para orientar los símbolos, ya que el significado de estos símbolos depende de la forma que tienen y del lugar que ocupan en el espacio y en el tiempo, secuencialmente. No es lo mismo es que sé, 35 que 53 o decir que hoy es lunes o que es sábado, por ejemplo.

¿Qué ocurre cuando estas coordenadas espaciales y temporales no están integradas?

Cuando aprendemos a leer y a escribir, automatizamos este aprendizaje; de manera que el área del cerebro que interviene en estas funciones queda liberada para adquirir nuevos conocimientos que requieren atención y concentración. Esto es así porque el sistema nervioso está jerarquizado. Cuando no hay una buena jerarquización de las funciones cerebrales implicadas en el aprendizaje y desarrollo de la lectoescritura, esta área cerebral se sobrecarga y se colapsa.

¿Cuáles son las repercusiones?

Los niños que no han adquirido una buena organización temporal y espacial se dispersan mucho y les cuesta un gran esfuerzo cualquier aprendizaje. Tienen que poner mucha voluntad y tesón en todo porque el proceso no está automatizado.

¿Por eso cuando uno ya ha aprendido a conducir puede estar pendiente también de una conversación?

Sí, cuando un adulto realiza una función automática, la corteza ya no interviene y actúa gracias a las estructuras subcorticales, dejando la corteza libre para otras funciones o actividades más complejas, como la comprensión. Por el contrario, cuando nos enfrentamos a un nuevo aprendizaje, la corteza vuelve a participar activamente.

« Sin una buena lateralización cuesta mucho dominar la organización espacial y temporal, que son las bases que permiten desarrollar aprendizajes como la lectoescritura»

 

Entiendo, la jerarquización es fundamental para liberar las funciones superiores y seguir adquiriendo conocimientos nuevos

Sí, porque las funciones superiores son las que se encargan de los aprendizajes más conscientes. Como las redes de conexión del sistema nervioso y los núcleos de integración de un niño son cada vez más complejos, esta complejidad obliga al sistema nervioso a organizarse de forma jerarquizada para evitar el caos.

Bien, y ¿qué papel juega la lateralización en todo este proceso?

La jerarquización de las funciones cerebrales y la buena comunicación entre los hemisferios cerebrales es posible gracias al proceso de lateralización, entre otros factores.

¿Por qué es tan importante?

Durante el proceso de lateralización el niño aprende primero a ubicar su cuerpo en el espacio y a orientar su yo y su sentir tanto en el espacio como en el tiempo, así como a orientarse respecto al mundo exterior. Es imprescindible que este proceso de lateralización se haga correctamente para que después sea capaz de desarrollar aprendizajes complejos como la lectura y la escritura que requieren organizar la información mediante códigos gráficos y arbitrarios.

La lateralización es la base

Bueno, sin una buena lateralización cuesta mucho dominar la organización espacial y temporal, que son las bases que permiten desarrollar aprendizajes como la lectoescritura.

Escribir consiste en organizar en el espacio y en el tiempo

Sí, y para que haya una buena organización espacial al escribir, esta organización espacial debe estar incorporada corporalmente. Sin una buena organización lateral, el niño no sabe si la escritura tiene que ajustarse a un patrón de ordenamiento diestro o zurdo.

¿Qué le ocurre a un niño que no tiene las referencias corporales bien adquiridas?

Los desórdenes de los puntos de referencia corporal pueden ocasionar una velocidad de lectura lenta (aunque no todos los casos son iguales), ausencia o pobreza de comprensión lectora y confusión entre derecha/izquierda; lo cual lleva a no comprender las nociones de decena y centena, a invertir el orden de las letras, a la disgrafía y a síntomas que pueden confundirse con dislexia o discalculia, por ejemplo.

« A estos niños les cuesta mucho organizar un dibujo, representar lo que tienen en la cabeza»

 

¿Por qué se da la disgrafía?

Si no sabes orientarte en el espacio cuesta mucho saber hacer bien la letra, copiarla bien.

¿En qué más afecta la desorganización espacial y temporal?

A estos niños les cuesta mucho organizar un dibujo, representar lo que tienen en la cabeza.

¿Por qué?

Les cuesta plantear la idea, no saben cómo empezar a representarla, cómo distribuir los elementos en el espacio. Y, a veces, estos elementos son desproporcionados.

¿También queda afectada la expresión oral?

Normalmente, hay una mayor comprensión de las explicaciones verbales que de las escritas, de la misma forma que también es mejor la expresión verbal que la escrita.

Volvamos a la cuestión de la dispersión y la atención

Es importante aclarar que antes de afirmar que un niño presenta un problema primario de atención debemos asegurarnos de que esta tendencia no se deba a un sobresfuerzo provocado por los motivos que he explicado anteriormente. Los niños con lateralidad cruzada, al igual que sus padres, expresan a menudo que todo les cuesta demasiado, que seguir el ritmo de la clase les supone un sobreesfuerzo constante y mucho mayor que el que hacen los otros niños.

«En el desarrollo psicomotor, primero vendría el esquema corporal, luego la lateralidad y,finalmente, la organización espacial y temporal . Si hay un fallo en la primera etapa ya hay consecuencias en las demás»

 

¿Puedes poner otro ejemplo de cómo repercute la desorganización espacial y temporal?

El otro día estaba en terapia con un grupo de niños. Les puse un ejercicio de lógica que consistía en ordenar de un modo determinado manzanas de diferentes colores. Todos los niños las ordenaban incorrectamente una y otra vez. Yo no entendía qué era lo que provocaba el mismo error en todos hasta que me di cuenta de que las estaban ordenando en orden inverso, de derecha a izquierda. Estos niños tenían 11 años, una edad en la que la organización temporal y espacial ya debería estar adquirida.

¿Cuál es el orden en la jerarquización que nos explicabas antes?

En el desarrollo psicomotor, primero vendría el esquema corporal, luego la lateralidad y, finalmente, la organización espacial y temporal . Si hay un fallo en la primera etapa ya hay consecuencias en las demás.

¿Cómo trabajáis estas dificultades en terapia?

Como para tener una buena organización espacial se necesita un esquema corporal adquirido, trabajamos el esquema corporal moviendo, por ejemplo, solo una parte del cuerpo para que sean conscientes de los movimientos, diferencien las diferentes partes del cuerpo y aprendan a saber orientarse en su propio cuerpo. Si ellos pueden orientarse en su propio cuerpo también sabrán orientarse en el espacio porque, entre otras razones, su cuerpo también está en el espacio.

¿Y la temporalidad?

Una vez tienen adquirida toda la parte más espacial, se trabaja la temporalidad, que es lo más complejo, aunque ambas van muy relacionadas y en algunos ejercicios las trabajamos paralelamente porque una depende de la otra.

¿Cómo les afecta la desorganización temporal?

En la lectura, la temporalidad afecta, por ejemplo, a qué letra va primero. En la escritura, suele reflejarse en que empiezan a escribir por donde no corresponde.

¿Y cómo la trabajáis?

Hay muchos ejercicios para ello, aunque deben realizarse con la supervisión de un terapeuta porque, como cada niño tiene una retención neurológica diferente, deben personalizarse. Trabajamos mucho la ordenación de viñetas y fotografías, ya que son ejercicios que requieren entender el concepto de sucesión. Además la organización temporal también es necesaria para entender las horas, los días de la semana, los meses, las estaciones, el concepto de resta…

¿Por qué el concepto de resta?

Si no tengo adquirida la temporalidad no puedo entender “Tenía 3 bolis, me quitaron 2, ¿cuántos me quedan?”. No puedo establecer la relación entre lo que tenía y lo que tengo porque no sé cuál es el punto de partida temporal.

¿Qué otros aspectos trabajan en terapia?

Trabajan el ordenar cosas en el espacio, los conceptos de antes y después, de arriba y abajo, que les cuesta mucho, y los de derecha e izquierda. A veces se lían mucho con todos estos conceptos y son niños de 6-7 años que ya deberían tenerlos adquiridos. Algo que les presenta normalmente bastante dificultad es describir lo que está abajo y arriba en una imagen.

Uno se pregunta cómo se las ingenian en su día a día con toda esta confusión

A veces, resuelven las situaciones por imitación, pero, claro, les genera mucha frustración ver que no son capaces de entender y hacer lo que otros niños entienden y hacen con facilidad. Además se cansan mucho por el esfuerzo que les supone, lo cual suele provocarles rechazo al estudio, a ir al colegio, etc.

¿Qué otros ejercicios hacen en terapia?

Representar palabras con el cuerpo, leer palabras que están en relieve con los ojos vendados para integrar la forma de las letras y orientarlas en el espacio, representar letras con plastilina para tener que crearlas de la nada en el espacio (este ejercicio también les va bien para trabajar la motricidad fina), coser las letras de una palabra para integrar el orden, ejercicios que les ayudan a reconocer la diferencia entre letras que confunden cuando están en minúscula, como la b y la d, etc.