La relación entre lateralidad y aprendizaje ha quedado refrendada con las investigaciones que se han llevado a cabo en las últimas décadas desde la neuropsicología. Hoy compartimos algunas de las conclusiones más relevantes de un estudio publicado por la doctora en Psicología y Máster en Neuropsicología Cognitiva Elena Bernabéu Brotons, quien es también Vicedecana de Ordenación Académica y Calidad de la Facultad de Educación y Psicología de la UFV (Universidad Francisco de Vitoria), además de participar como docente en diversos posgrados relacionados con la Neuropsicología Clínica y la Neuropsicología y Educación.

El estudio al que nos referimos lleva por título Programas de desarrollo de la lateralidad, mejora del esquema corporal y organización espaciotemporal. Intervención en dificultades de aprendizaje, y forma parte de la publicación Procesos y programas de neuropsicología educativa editada por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE). Desde aquí, agradecemos a la doctora Bernabéu que nos haya autorizado a compartir su trabajo.

El desarrollo de la lateralidad tiene repercusiones sobre distintas facetas del desarrollo evolutivo del niño

En la introducción del estudio se señala:

«La lateralidad corporal se define como el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, y se manifiesta en la utilización preferente de mano, pie, ojo y oído (Bilbao & Oña, 2000; Portellano, 2008). La organización lateral, consecuencia de la diferente distribución de funciones en el cerebro humano, es de gran relevancia en el desarrollo cognitivo y emocional infantil. Gracias a las aportaciones llevadas a cabo dentro del campo de la neuropsicología (Dubois et al., 2008; Oltra, 2002), actualmente se asume que el desarrollo de la lateralidad tiene repercusiones sobre distintas facetas del desarrollo evolutivo del niño, como el desarrollo psicomotriz, la coordinación motora, la capacidad de orientación y percepción espacio-temporal, el conocimiento del esquema corporal, y como consecuencia de todo esto, está implicado en los procesos de aprendizajes, especialmente en los relacionados con el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas (Jagannath, Garrido & González, 2001; Dean & Reynolds, 1997). »

Posteriormente, la especialista cita los trabajos de Broca y Wernicke sobre la localización del lenguaje añadiendo que, desde entonces, las investigaciones desde la neuropsicología sobre lateralización hemisférica muestran:

  • La especialización del hemisferio izquierdo en el procesamiento del lenguaje (Gazzaniga, 2000).
  • Mayor competencia del hemisferio izquierdo en tareas solución de problemas y en formulación de hipótesis (Gazzaniga, 2000).
  • Superioridad del hemisferio izquierdo en la programación del acto motor en la ejecución de los movimientos que se realizan con cualquiera de las dos manos (Babiloni et al., 2003).
  • Superioridad del hemisferio derecho en tareas visoperceptivas, visoespaciales y visoconstructivas (Stephan et al. 2007), así como en la percepción de la emoción; es decir, en el reconocimiento de los aspectos emocionales de los estímulos (Tamietto et al., 2006).
  • Los sistemas atencionales también parecen organizarse de forma asimétrica: se ha encontrado una mayor implicación del hemisferio derecho en los procesos de vigilancia y de orientación automática de la atención (Banich, 2003), frente al control voluntario de la atención, en el que parece predominar el hemisferio izquierdo (Gazzaniga, 2000; Chokron et al., 2003).
  • El hemisferio izquierdo procesa la información preferentemente de forma analítica y secuencial, mientras que el hemisferio derecho estaría especializado en un tipo de procesamiento global u holístico, hipótesis planteada originariamente por Levy en 1974, y confirmada en estudios posteriores (Banich y Compton, 2011). Como consecuencia de esta distribución asimétrica de funciones en el cerebro, los seres humanos también muestran diferencias de organización sensorial y motora. Al igual que hay un hemisferio preferente o más competente en cada una de las funciones psicológicas, también a nivel sensoriomotriz existen diferencias funcionales entre los dos lados del cuerpo. Aunque la dominancia manual es la asimetría humana más evidente, la mayoría de las personas tienen un ojo, un oído o un pie dominante o preferente: la mano preferente dirige la función y coordina el movimiento manual, y lo mismo ocurre en las extremidades inferiores: el ojo y el oído preferentes dirigen el análisis sensorial y la integración de la información que procede de los dos canales visuales y auditivos (Ferré y Aribau, 2006; Ferré, Catalán, Casaprima y Mombiela, 2008).
Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje

En el apartado sobre lateralidad, esquema corporal y estructuración espaciotemporal, la doctora explica lo siguiente:

  • La lateralidad no es únicamente la preferencia sensorial o motora de uno de los dos lados del cuerpo: es una función de gran complejidad que se constituye en principio organizador de la estimulación aferente y de la respuesta motora. Se ha comprobado que el desarrollo de la lateralidad está implicado en aspectos importantes del desarrollo psicomotriz, como la coordinación motriz, la orientación espacial, y la percepción espaciotemporal (Dean & Reynolds, 1997).
  • La preferencia funcional de uno u otro lado del cuerpo permite al niño diferenciar la derecha y la izquierda con relación a su cuerpo, ubicarse en su entorno y en relación los demás, lo que le va a permitir conformar la base de la orientación y la estructuración espacial. La lateralidad, por tanto, posibilita la utilización eficaz del propio cuerpo y la percepción del propio esquema corporal (Vlachos, Gaillard, Vaitsis, & Karapetsas, 2013).
  • Muy unida a la ubicación especial y al esquema corporal está la temporalidad o estructuración del tiempo. La estructuración temporal implica una correcta estructuración espacial y esquema corporal, una conciencia integrada de la experiencia sensorial y motriz y la correcta orientación propioceptiva (intracorporal) y exteroceptiva (en relación a referencias externas). Además, de una correcta estructuración espacial, la temporalidad implica el sentido del ritmo, o percepción de los intervalos (iguales o desiguales) de tiempo. El desarrollo de la lateralidad permite distinguir, por ejemplo, experiencias simultáneas de experiencias secuenciadas (Da Fonseca, 2005). La capacidad para organizar y estructurar la información en las coordenadas espaciotemporales es esencial para cualquier aprendizaje (Da Fonseca, 2005). Como consecuencia, la lateralidad está directamente implicada en el rendimiento escolar, especialmente en los procesos relacionados con el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas (Jagannath, Garrido & González, 2001). Una buena organización lateral permite la correcta orientación en el espacio y en el tiempo, esencial para asimilar y comprender los códigos escritos (letras y números), que son el medio principal por el que el niño adquiere el conocimiento en el aula (Ferré et al, 2006; Roure, 2012). El sistema más eficaz es el que está lateralmente estructurado.

Respecto al proceso de consolidación de la lateralidad, leemos:

  • La lateralidad parece condicionada genéticamente (Annett, 2008), y se han encontrado respuestas en los neonatos que reflejan preferencias en el uso de un lado u otro del cuerpo, en particular en referencia a manos, pies, ojos y oídos (Annett, 2000; Warren, Stern, Duggirala & Almasy, 2005). Sin embargo, estas respuestas tienden a desaparecer durante el curso del primer año para reaparecer posteriormente a partir de los dos años de forma progresiva hasta que se consolida organización lateral. Casi todos los autores coinciden en que la lateralidad se establece en torno a los ocho años de edad (Ferré et al., 2008), aunque este proceso puede prolongarse en determinadas circunstancias hasta los doce años, siendo inestable antes de los cuatro (Michel, Tyler, Ferre & Sheu, 2006).
  • Los estudios que se han realizado sobre rendimiento cognitivo en diestros y zurdos no han encontrado diferencias significativas relevantes (Springer y Deutsch, 2001; Portellano, Torrijos, Martínez-Arias y Vale, 2006). Lo que sí es importante es que, tras el proceso de consolidación de la lateralidad, el niño construya una lateralidad homogénea, es decir, con los cuatro índices corporales (mano, pie, ojo, oído) ubicados en el mismo hemicuerpo (Ferré y Aribau, 2002; Ferré et al., 2008).
Neuropsicología: relación entre lateralidad y aprendizaje

Las ideas que nos parecen más relevantes sobre la lateralidad y los problemas de aprendizaje para destacar aquí son:

  • La relación entre lateralidad y aprendizaje ha sido señalada por multitud de autores. Los niños lateralizados de forma adecuada muestran cierta ventaja en el desarrollo de habilidades visoespaciales, en el aprendizaje de la lectoescritura y en el cálculo frente a niños con lateralidad indefinida o no estructurada de forma homogénea (De Jong, Van der Graaf, & Paans, 2001; Simon, Mangin, Cohen, Le Bihan, & Dehaene, 2002).
  • Se ha propuesto que cuanto más afianzada y fuerte sea la lateralidad (diestra o zurda), mejor será la capacidad cognitiva (Nettle, 2003). Mayolas, Villaroya & Reverter (2010) encontraron que la mayoría de los niños con lateralidad homogénea, mostraban un estilo de aprendizaje positivo (64,5%), mientras que los niños con lateralidad cruzada mostraron con más frecuencia (55,8%), un aprendizaje negativo, según valoración de sus profesores.
  • La incidencia de alteraciones en la lateralización es mucho más elevada entre niños con problema de aprendizaje. De forma coherente, se ha hallado un alto porcentaje de lateralidad cruzada entre alumnos con cociente intelectual normal y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (Siviero, Rysovas, Juliano, Del Porto & Bertolucci, 2002), y se ha relacionado una dominancia manual indefinida y con tendencia al ambidextrismo con dificultades en el desarrollo del lenguaje y en el aprendizaje de la lectoescritura y de las matemáticas (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999; Vlachos et al., 2013).
  • También es mayor la proporción de niños con lateralidad mal definida entre niños con dislexia, disgrafía, tartamudez y dificultades de estructuración espaciotemporal (Da Fonseca, 2005).
  • Se ha descrito un mayor porcentaje de niños con lateralidad no homogénea o indefinida en diferentes trastornos del desarrollo: discapacidad intelectual (Niort, 2012), espectro autista (Yoshimura et al., 2013; Dane & Balci, 2007), trastorno específico del lenguaje (Triviño, 2002), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Reid & Norvilitis, 2000) o sufrimiento perinatal (Portellano, 2009).

Respecto a los programas de intervención para mejorar la organización lateral, la doctora concluye:

  • La lateralidad mal definida puede considerarse, por tanto, un factor de riesgo que aumenta en las aulas las posibilidades de tener dificultades o desarrollar un trastorno del desarrollo. Se hace, por tanto, necesario desarrollar programas de intervención de carácter preventivo que aseguren un correcto establecimiento de la lateralidad, y programas de intervención para mejorar patrones de lateralidad anómalos o no establecidos de forma homogénea.
  • Previamente, los profesionales del entorno educativo deben evaluar el desarrollo de la lateralidad de sus alumnos, y eso puede hacerse a partir de la edad de cuatro años, cuando las tendencias en lateralidad son evidentes.